Einführung in die Kunstpädagogik

VERMITTLUNGSSITUATION ZU JORINDE VOIGT

 

EIN BEITRAG VON KAYA KRAMER

1 Individueller Zugang zur Künstlerin

„Am Anfang ist die Erfahrung und das Erspüren der Welt und der Dinge, die uns umgeben.“ ( Kusch 2017)

Mit diesen Worten findet Jorinde Voigt eine Beschreibung für ihre Herangehensweise an ein neues Projekt. Resultierend aus der Sensibilisierung für ihre Umwelt begibt sie sich in die Erforschung eines ihr unbekannten Sachverhaltes oder beginnt, Alltagsphänomene und bekannte Thematiken neu zu entdecken und zu beleuchten. Als Ergebnisse ihrer akribischen Auseinandersetzungen entstehen „detailliert ausgearbeitet[e] Papierarbeiten [in denen] sie ihre Erkenntnisse und Erfahrungen in ein hochkomplexes Bildsystem [integriert].“ (Klüser, Wipplinger (2015), S.6.) Diesen Prozess, aus der intensiven Erforschung einer unbekannten Thematik einen Sachverhalt zielführend zu präsentieren, haben auch meine Arbeitsgruppe und ich bei der Planung unserer Vermittlungssituation zu Jorinde Voigt durchlaufen.  So stand zu Beginn die Auseinandersetzung mit der Künstlerin –  Arbeitsweisen und Techniken nachzuempfinden, zentrale Werke und Thematiken zu durchleuchten sowie Intentionen und Wirkung der Künstlerin zu begreifen. Das Ziel der Erforschung bestand im Wesentlichen darin, die zentralen Merkmale und Informationen, die die Künstlerin und ihr Wirken ausmachen, herauszufiltern, und dann im Rahmen eines pädagogischen Konzeptes unseren Kommilitonen_innen zu vermitteln. Trotz der intensiven Studien der Künstlerin den Blick für das Wesentliche zu behalten, stellte dabei eine sehr große Herausforderung dar, denn die totale Konzentration auf das Schaffen Voigts rückte mich ungewollt in eine beeinträchtigte, voreingenommene Position. (Vgl. Regel, Schulz 2008, S.67.)  In meiner ersten Auseinandersetzung mit Jorinde Voigt notierte ich Assoziationen wie Verwendung naturwissenschaftlicher Elemente, Dynamik, Rotationsbewegungen oder strukturiertes, geplantes Arbeiten. Tatsächlich griffen diese ersten Eindrücke zentrale Elemente der Arbeit Voigts auf, die sich stets „einer eigenen Sprache, eines Zeichencodexes, mit dem sich alles Wahrgenommene im Wesen erfassen lässt“ (Klüser, Wipplinger 2015, S.6.), bedient. „Voigts Zeichnungen sind objektive Analysen der Umwelt in Verbindung mit subjektiven Gedanken und Emotionen“ (Ebd., S.6.) – Versuche, die wahrgenommene Umwelt mittels festgelegter Algorithmen kartierend zu Papier zu bringen. Die ursprünglich studierte Fotografin wandte sich schon an einem sehr frühen Zeitpunkt der grafischen Kunst zu (Vgl. Voigt im Interview mit Damianitsch, In: Klüser, Wipplinger 2015, S.248.), da sie sich innerhalb der Kameraperspektive eingeschränkt fühlte. Jorinde Voigt sieht ihre Arbeiten „weniger als Zeichnungen, sondern eher als Denkmodelle oder Versuchsanleitungen“ (Ebd, S.250.), die verschiedenen Ebenen von Alltagsphänomenen und deren Wahrnehmungen in der sie umgebenden Welt darzustellen. Was mit spontanen Skizzen mittels Kugelschreiber auf einem Skizzenblock begann, wandelte sich im Laufe der Zeit zu großformatigen Bilderreihen, die in monatelanger Recherche und Feinarbeit, häufig in Verwendung von Schablonen, entstehen. Auffällig fand ich auch die Weiterentwicklung im Portfolio der Künstlerin. Nutzte sie in frühe Phasen „klassische Mittel der Zeichnung wie Bleistift, Graphit, [oder] Tusche“ (Kusch (2017)) , kamen zunehmend farbige Elemente durch Pastellkreiden und Collageelemente  hinzu, bevor sie in aktuelleren Arbeiten begann, mit Blattgold und anderen Metallen zu arbeiten (beispielsweise in der Werkreihe Goethe-Faust-Prolog im Himmel (2013). Eines der für mich ausschlaggebendsten Projekte ihres Stiles ist die Bilderreihe Ludwig van Beethoven Sonaten 1-32, in der sie die einzelnen Sonaten in ihre eigene Sprache, in ein „ Vokabular aus Linien, Diagrammen, Zeichen und handschriftlichen Notizen“ (Kusch, 2017) übersetzt, indem sie die Musik mit jedem einzelnen Takt, jeder Pause, jedem Rhythmuswechsel, aber auch ihren verspürten Emotionen, in einem grafischen Code verschlüsselt.                                                                                                                                 Die Komplexität ihrer Arbeiten spiegelt sich auch in der Vielfalt der von ihr gewählten Themen wieder, so analysiert sie neben Musik beispielsweise auch Literatur und physikalische Phänomene, kartiert Orte und geografische Begebenheiten oder erlaubt neue Ansichten auf biologische oder künstlerische Objekte.

„Sie ist Tagebuchschreiberin, Sammlerin von Informationen, Kartografin, Meteorologin, Mathematikerin, Physikerin, Märchenerzählerin, aufmerksame Leserin und klassische Musikerin, die, während sie zeichnet, sowohl auf die Minute als auch auf das Unendliche eingestimmt ist, auf die Tatsache, dass sie die einsame Bewohnerin eines Planeten ist, der zwischen lang vergessenem Ursprung und unbekannter Zukunft dahintreibt.“ (Yau 2012, S.15)

Diese Worte des Kunstkritikers John Yau fassen meine Eindrücke nach der Recherche zu Jorinde Voigt überaus treffend zusammen, war ich von ihren minutiösen, tiefsinnigen und hochkomplexen Arbeiten überwältigt. Doch wurde mir auch bewusst, dass eine umfassende Vermittlung des Schaffens und Wirkens der Künstlerin im Angesicht des zeitlichen Rahmens von dreißig Minuten mehr als illusorisch erschien. Wäre es nicht aber ein Ziel, die Studenten_innen  diese Komplexität und Vielfältigkeit, die das Arbeiten Voigts ausmachen, erfahren zu lassen und dadurch zu einer individuellen Auseinandersetzung zu motivieren?

2. Fachdidaktische Begründung der Vermittlungssituation                                                  Um in der vorgegebenen Zeit ein möglichst einprägsames Erfahren der Künstlerin für unsere Kommilitonen_innen zu garantieren, planten wir eine Vermittlung, die aus der Produktion eines eigenen Werkes heraus resultieren sollte. „Ziel dieser Konzeption [war] eine von den eigenen künstlerisch-ästhetischen Selbsterfahrungen ausgehende `existenzielle Selbst-Bildung´ des kunstpädagogischen Subjektes“ (Bering 2013, S.100), in diesem Fall der Künstlerin Jorinde Voigt. Resultierend aus den gestalterischen Ergebnissen und den Erfahrungen des Arbeitsprozesses planten wir dann, eine Brücke zu ausgewählten Arbeiten der Künstlerin zu bauen und diese abschließend im biografischen Kontext zu beleuchten.  Da der Fokus, auch im zeitlichen Kontext gesehen, deutlich auf der praktischen Arbeit und der Auswertung der entstandenen Ergebnisse lag, legten wir in der Vorbereitung großen Wert darauf, während der Vermittlung stets eine gewisse Nähe zur Künstlerin zu bewahren. Wir nutzten die Möglichkeit mit „thematischen Formulierungen der Aufgaben und eingefügten […] Impulsen […], Inhaltlichkeit und Ablauf des gestalterischen Handels der [Studenten_innen] zu beeinflussen“ (Ebd., S.142; Einfügung d. Verf.), indem wir sie in sorgsam ausformulierten Fragestellungen dazu aufforderten, ihre Wahrnehmungen mittels eines spontan entwickelten Codes zu Papier zu bringen. Zudem schränkten wir sie durch die vorgeschriebene Verwendung von Schablonen ein, mit der wir zugleich eine weitere Parallele zu Jorinde Voigts Arbeitsweise schafften.

Zunächst hatten wir die Idee, vier verschiedene Gruppen zu unterschiedlichen Themen die o.g. Entwicklungsphasen Voigts nachempfinden zu lassen, doch wäre die Auswertung der Arbeiten zu vier Beispielwerken im vorgegebenen Zeitrahmen nicht tiefgründig genug realisierbar gewesen. So einigten wir uns nach der Konsultation darauf nur mit zwei Gruppen zu arbeiten, die sich jeweils mit unterschiedlichen Aufgaben beschäftigen sollten. Diese orientierten wir an Werken der Künstlerin, indem wir ähnliche Ausgangsbedingungen schafften. Wir wählten dazu zwei sehr verschiedene Arbeiten, Beethovens 4.Sonate und eine Grafik aus Superdestination Venice, die wir während der individuellen Recherche als sehr aussagekräftig empfunden hatten.

Wie auch Voigt in Superdestination Venice, sollte eine Gruppe von Studenten_innen im Freien arbeiten, um dort visuelle und akustische Begebenheiten der Umgebung zu erkunden und mithilfe von Ölkreiden und den vorgefertigten Schablonen auf Papier zu bringen. Währenddessen würde die andere Gruppe die 4.Sonate Beethovens hören, und versuchen, mit schwarzen Finelinern sowie Kurvenschablonen einen spontanen Code für die Melodien der Musik zu entwickeln.                                                                                       Dabei war es uns keineswegs wichtig, dass die Studenten_innen „Werkkopien anfertig[ten], sondern dass sie eigene ästhetische Präferenzen und subjektive Zugänge zu den Kunstwerken“ (Peez 2005, S.121)  finden würden. Der Kunstpädagoge Georg Peez „geht davon aus, dass […] ästhetische Erfahrungen […] grundlegend für [künstlerische] Bildungsprozesse sind.“ (Ebd., S.22; Einfügung d. Verf.) Dabei definiert er, dass „erst wenn wir uns einer sinnlichen Wahrnehmung bewusst werden, wenn wir ihr gewahr werden, wenn wir die Wahrnehmung mit anderen Wahrnehmungen und Empfindungen in Beziehung setzen und auslegen,[…] wir uns […] ästhetisch [verhalten].“ (Peez 2005, S.22.) In Bezug auf unsere Vermittlung hofften wir, unseren Kommilitonen_innen mittels der Sensibilisierung für ihre Umwelt und der praktischen Arbeit ästhetische Erfahrungen zu ermöglichen, die sie im Nachhinein in Verbindung mit der Künstlerin setzen könnten.                                                                                                                                  Der Praxisphase stellten wir lediglich ein Zitat der Künstlerin zuvor, so dass die Kommilitonen_innen möglichst unvoreingenommen in die praktische Arbeit gehen konnten. Geleitet durch die Aufgabenstellung sollten sie sich ausprobieren und experimentieren, wobei wir planten, sie in diesem Prozess hilfestellend, jedoch ohne Beeinflussung in ihrer Arbeit, zu begleiten. Ganz unbewusst sollten dabei charakteristische Merkmale der Arbeitsweise Voigts verinnerlicht werden, beispielsweise die Arbeit mit Schablonen, ähnlichen Materialien oder die Entwicklung eines individuellen Codexes. Die Parallelen ihrer Produkte zu jenen der Künstlerin würden wir erst in der anschließenden Auswertung aufdecken. Dieser ließen wir zeitlich und im Sinne der Bedeutung den größten Anteil in der Vermittlungssituation zukommen, denn aktuelle kunstpädagogische Positionen sind sich im Wesentlichen über die zentrale Bedeutung der Reflexion von Gestaltungsprozessen einig. „Solche Produktions- oder Rezeptionsprozesse mit den [Studenten_innen] zu inszenieren, zu beobachten, zu reflektieren, ist von viel größerer Bedeutung für ästhetische Bildung als das fertige Produkt [selbst]“ (Bering 2013, S.121; Einfügung d. Verf.) , bestätigt beispielsweise der Kunstpädagoge Bering.                                                                                                                                      So war beabsichtigt, sich nach der Zusammenführung der Gruppen zunächst auf die entstandenen Arbeiten zu konzentrieren, indem die Studenten_innen  ihre gestalterischen Entscheidungen, Emotionen und Wahrnehmungen während des Gestaltungsprozesses im Gespräch reflektieren sollten. Erst im Anschluss würden die ursprünglichen Werke durch gezielte Vergleiche und Interpretationsansätze Zusammenhänge zwischen dem individuellen Zugang und dem Wirken der Künstlerin erkennen lassen. Diese Erkenntnisse durch den biografischen Kontext zu ergänzen, sollte dann den Abschluss der Vermittlung bilden.[6] Dabei hatten wir vor allem die Intention, die Komplexität und Feinarbeit Jorinde Voigts, die wissenschaftliche und vielfältige Themenbeleuchtung sowie charakteristische Gestaltungselemente noch einmal gesondert hervorzuheben.                                               Zusammenfassend zielte das erarbeitete Konzept darauf ab, die Arbeit der Künstlerin auf zwei Ebenen erfassbar zu machen: „produktiv, in dem [man] etwas schafft, ein Werk hervorbringt, und rezeptiv, in dem [man] das künstlerische Werk aufnimmt, als solches wahrnimmt, sich damit auseinandersetzt [und] es schließlich […] zu seinem geistigen Besitz macht.“ (Regel, Schulz 2008, S. 403.)

3. Beschreibung der durchgeführten Vermittlungssituation                                                                                                                                 In der Praxisphase wurden ganz verschiedene Ansätze zur Lösung der Aufgabenstellung gefunden. Während einige Studenten_innen unmittelbar zu zeichnen begannen, konzentrierten sich andere zunächst intensiv auf die Musik. Dementsprechend unterschieden sich die entstehenden Grafiken sehr stark. Arbeiteten einige sehr stark an der Betonung der Linie, fokussierten sich andere auf die Formen, die zwischen den mit den Schablonen gezeichneten Linien entstanden. Diesen Ansatz, die Musik flächig zu interpretieren, hielt ich für eine interessante Entwicklung, die ich so nicht erwartet hatte.  Andere Kommilitonen_innen entwickelten lineare Wiederholungen, indem sie die Schablonen immer wieder verschoben oder drehten. Ich war sehr überrascht, wie durch die vorgenommenen Einschränkungen grafische Elemente entstanden, die diesen in Voigts Arbeiten sehr ähnelten. Die Gruppe gemeinsam auf dem Boden arbeiten zu lassen, hatte den Vorteil, in einer sehr entspannten, ungezwungenen Atmosphäre zu arbeiten. So nahm ich die Praxisphase insgesamt in einem sehr produktiven Arbeitsklima wahr.

Da ich mit fortschreitender Zeit beobachtete, wie immer häufiger Elemente mit der freien Hand hinzugefügt wurden, erkundigte ich mich, ob die Schablonen die Arbeit zu sehr einschränkten. Überwiegend äußerte sich jedoch eher das Gegenteil, dienten die Schablonen mehr als Hilfe, einen Ansatz für die anspruchsvolle Aufgabe zu finden. Auch wurde erwähnt, dass die runden, kurvigen Schablonen dem Lauf der Musik nur teilweise entsprächen, weshalb es einer Ergänzung eckiger Linien mit freier Hand bedürfe.                   Wir unterbrachen die 15-minütige Arbeitsphase, indem wir die entstandenen Arbeiten beider Arbeitsgruppen in unserer Mitte präsentierten und mittels einer Blitzrunde Impulse der Praxisphase zusammentrugen. Die erwähnten Begriffe reichten dabei von wahrgenommenen Objekten (z.B. Regenrohr, Melodie oder Rot) bis hin zu Emotionen und Gefühlen (z.B. schön, Überforderung, Meditation). Die vielseitigen Impulse erleichterten den Einstieg in die Auswertung ungemein, da sie einen zusammenfassenden Austausch zwischen den Gruppen bildeten. Nachdem wir die Aufgabenstellungen der jeweils anderen Gruppe zusammengefasst hatten, gingen wir mit gezieltem Fragen auf gestalterische Entscheidungen und Wahrnehmungen des Arbeitsprozesses ein.                                     Eine wesentliche Erkenntnis, die ich den Aussagen meiner Kommilitonen entnehmen konnte, war die deutliche Überforderung durch die Aufgabenstellung. Beide Gruppen brachten zum Ausdruck, dass die Entwicklung eines spontanen Codexes zu einer starken Reizüberflutung führte. Einige entschieden sich deshalb, sich nur in der Gestaltung mit den Schablonen auszuprobieren, dabei ihre Wahrnehmungen aber eher zu vernachlässigen. Verglichen zu den Aussagen der von mir beobachteten Gruppe sah der Großteil der anderen die Arbeit mit den Schablonen als eine starke Eingrenzung. Die Begründung war jene, dass die vorgegebenen Formen nur bedingt mit der Umgebung zu identifizieren gewesen wären.                                                                                                                       Obwohl sich die Arbeiten zu Superdestination Venice ebenfalls sehr stark voneinander unterschieden, stellte ich auch dort fast durchgängig eine starke Arbeit mit Flächen fest. Durch die Schraffierung der vorgegebenen Schablonenformen wirkten die Bilder eher durch ihre Farbigkeit, was sie deutlich von den Bildern zu Beethovens 4.Sonate unterschied. Überrascht war ich von jenen Komilitonen_innen, die die Wahrnehmungen vor dem Gebäude seriell in zwei bis drei Bildern verarbeitet haben, da niemand in der Gruppe der Musik diesen Ansatz gewählt hatte.                                                                                Mit dem Vergleich zu den ursprünglichen Werken und deren Entstehungsprozessen begannen die Studenten_innen von selbst „Zusammenhänge und Beziehungen zwischen den Teilen und zwischen Teil und Ganzem“ (Regel, Schulz 2008, S.406) herzustellen. Intuitiv arbeiteten sie Gemeinsamkeiten und Unterschiede der gestalterischen Merkmale heraus und differenzierten ihre Werke von Jorinde Voigts hinsichtlich des Zeit-, Größen- und Spontanitätsaspektes. Obwohl dabei höchst interessante und fruchtbare Standpunkte zu den Arbeiten geäußert wurden, fühlte ich mich angesichts der fortgeschrittenen Zeit dazu gezwungen, die Diskussion zu unterbrechen.  Die Auswertung hatten wir in unserer zeitlichen Planung deutlich unterschätzt, so dass die Biografie und die Vorstellung weiterer Werke unter deutlichem Zeitdruck standen. Gerade in der Endphase, in der wir die Informationen überwiegend frontal vermittelten, registrierte ich, dass die Konzentration bei vielen Kommilitonen_innen nachließ, was ich persönlich als eine unangenehme Erkenntnis wahrnahm.                     Indem wir am Ende den Rahmen unserer Vermittlungssituation durch Bezug auf unser Ausgangszitat schlossen, beendete ich die Vermittlung dennoch mit einem insgesamt positiven Gefühl. Nicht nur waren sehr vielversprechende Arbeiten in der Praxis entstanden, auch konnten in der Auswertung klare Bezüge zur Künstlerin erkannt und selbstständig Interpretationen entwickelt werden.

// Quellenverzeichnis

Bering, Kunibert (Hrsg.): Kunstdidaktik. 3., überarbeitete und erweiterte Auflage. Oberhausen: Athena-Verlag 2013.

Bering, Cornelia; Bering, Kunibert (Hrsg.): Konzeptionen der Kunstdidaktik. Dokumente eines komplexen Gefüges. 3., überarbeitete und erweiterte Auflage. Oberhausen: Athena-Verlag 2011.

Kathke, Petra: Sinn und Eigensinn des Materials. Projekte. Anregungen. Material. Berlin: Beltz Verlag 2001.

Klüser, Julia; Wipplinger, Hans-Peter (Hrsg.): NOW. Jorinde Voigt. Köln: Verlag der Buchhandlung Walther König 2015.

Kusch, Günter (2017): Jorinde Voigt mit 70 neuen Zeichnungen. Formen aus Gefühl und Gespür. (28.02.2017). URL: https://www.onetz.de/nuernberg/kultur/jorinde-voigt-mit-70-neuen-zeichnungen-formen-aus-gefuehl-und-gespuer-d1733841.html – Download vom: 13.03.2018.

Peez, Georg: Einführung in die Kunstpädagogik. s., überarbeitete und aktualisierte Auflage. Stuttgart: W. Kohlhammer GmbH 2005.

Regel, Günther; Schulz, Frank (Hrsg.): Das Künstlerische vermitteln… . Aufsätze, Vorträge, Statements und Gespräche zur Kunst, Kunstlehre und Kunstpädagogik. München: kopaed 2008.

Yau, John: Jorinde Voigt: Piece for words and views. Ostfildern: Hatje Cantz Verlag 2012.