Einen Ort erleben

1. Verortung

„Diese [Kunstpädagogik] bedarf der anhaltenden Auseinandersetzung mit den unablässig sich entwickelnden und sich in Frage stellenden ästhetischen Praxen und künstlerischen Ausdrucksformen und –mitteln.“ (Dreyer / 2005 / S.41)

In unserer Vermittlungssituation, im Rahmen des Seminars „Zeitgenössische Modelle ästhetischer Bildung“, setzen wir uns mit dem Fokus „Ort“, konkret mit dem öffentlichen Raum, in Theorie und Praxis, auseinander. Nach Frey auch bezeichnet als „öffentlich zugängliche, verhäuslichte“ Räume.

Für ein erweitertes Verständnis des öffentlichen Raumes ist ein Begriff erforderlich, der Subjekt und Raum nicht mehr voneinander trennt bzw. Raum als etwas Äußeres betrachtet, der durch das Individuum genutzt und/oder gestaltet wird. Der Begriff des Raums kann allgemein als Synonym für Erdboden, Territorium oder Ort verstanden werden.

In der Raumsoziologie wird der „absolutistische Raumbegriff“ als eine eigene Realität und nicht als Folge menschlichen Handelns gesehen. Absolutistische Denkmodelle verstehen den Raum als Behälter oder Territorium, welcher Lebewesen und Dinge beinhalten kann. Relativistische Denkmodelle hingegen sehen den Raum als Ergebnis handelnder, sich bewegender Subjekte in einem Raum. Martina Löw entwickelte 2001 den „relationalen Raumbegriff“, welcher Subjekte und soziale Objekte mit dem Raum in Beziehung setzt und darüber hinaus deren jeweilige Lage zueinander berücksichtigt. Sie stellt fest, dass Räume in Wahrnehmungs-, Erinnerungs- oder Vorstellungsprozessen von Subjekten zu gesellschaftlichen Strukturen konstruiert werden. Sie bezeichnet dies als „Dualität von Raum“. Orte symbolisieren also nicht nur fixe Lokalitäten einer Land- oder Stadtkarte oder sind Teil einer Architektur. Orte sind ein flexibles und komplexes Konstrukt bestehend aus Menschen, Gefühlen, physikalischen Gegebenheiten, sozialen Strukturen und Gegenständen aller Art.

Um die Welt als Raum besser zu verstehen und Handlungsfähigkeiten zu erweitern, bedarf es der Notwendigkeit der individuellen Auseinandersetzung mit (Lebens)- raum, zum Beispiel auf künstlerischem, philosophischem, psychologischem und/oder mathematisch-wissenschaftlichem Weg.

Voraussetzung für eine tiefgründige Auseinandersetzung mit dem uns umgebenden Raum ist die Förderung einer gezielten Wahrnehmung desselben. Bildungsprozesse finden in geografischen und sozialen Räumen und damit auch in kulturellen Zusammenhängen statt, deren Zugänge jedoch von heterogener Natur sind. Darum braucht es in einer modernen, zeitgenössischen Gesellschaft ein grundlegendes Verständnis von Kulturen und ihrer Variabilität sowie eines pädagogischen Verständnisses des Raumes und der eng damit verbundenen Aneignungsprozesse.

In der wissenschaftlichen Untersuchung von Raumaneignungsprozessen, in der Entwicklung von Kindern und Jugendlichen, unterteilt Baache 1984 den Lebensraum Heranwachsender in 4 Zonen: das ökologische Zentrum, den Nahraum, Ausschnitte und die ökologische Peripherie. Zwischen diesen einzelnen Zonen bestehen, abhängig vom biologischen Wachstum, keine statischen Abgrenzungen, sondern der Raum wird bei Baache eher als dynamisches Modell aus verschiedenen Erfahrungs- und Erlebnismöglichkeiten betrachtet. Bereits 1983 bestätigt Zeiher die große Bedeutung des ökologischen Nahraums in der tätigen Auseinandersetzung mit dem Lebensumfeld von Kindern und Jugendlichen. Er betrachtet den räumlichen Aneignungsprozess als „Inselmodell“. Der Lebensraum der Heranwachsenden bezeichnet nicht ein Segment der realistischen räumlichen Welt, sondern dieser setzt sich aus einzelnen Inseln zusammen, die verstreut im Gesamtraum liegen, der als ganzer bedeutungslos und unbekannt ist. Die „Wohninsel“, von der aus alle anderen Inseln aufgesucht werden, z.B. Kindergarten, Sportverein, Schule, Freunde etc., gilt als ökologisches Zentrum. Die Grenzen des Aneignungsraumes, zwischen ökologischem Zentrum und anderen Inseln, verschwimmen zusehends durch aktuelle Trennung von Wohn- und z.B. Arbeitsgebieten, Freizeit- und Versorgungszentren. Die heutigen Lebensräume werden immer komplexer, integrative und kommunikative Funktionen des Raumes werden somit verändert und abgeschwächt.

Löw stellt dementsprechend eine zunehmende Wandlung der Raum- und Ortswahrnehmung bzw. des Verständnisses von Raum fest. So existiert heute, laut Löw, keine homogene Raumvorstellung mehr, sondern Raum wird als inkonsistent betrachtet. Räume werden nicht nur wahrgenommen, sondern menschlich konstruiert. Das sogenannte „Spacing“ bezeichnet eine durch körperliche Selbstinszenierung erweiterte Form der Raumaneignung Heranwachsender. Es ermöglicht, „neu über bildungspolitische und pädagogische Aspekte der Kämpfe um Raum nachzudenken“ (Löw 2001/ S. 245). Aus der selbstständigen Beschäftigung der Kinder und Jugendlichen mit ihrer Umwelt ergeben sich 5 Aneignungsdimensionen nach Ulrich Deinet (vgl.: Deinet / 2012 / S.48): Aneignung als:

 Erweiterung motorischer Fähigkeiten
 Erweiterung des Handlungsraums
 Veränderung von Situationen
 Verknüpfung von Räumen
 Spacing

2. Ziele

Als allgemeine Ziele im fachwissenschaftlichen Kontext unserer Vermittlungssituation beschäftigten wir uns anfangs mit der Konkretisierung des Begriffs Ort/Raum. Wir fragten uns:

Was ist überhaupt ein Ort?
Wodurch zeichnet sich ein Ort aus?

Die Studierenden sollten, am Beispiel des Hauptbahnhofs Dresden, die Vielfältigkeit des Orts-Verständnisses in einem öffentlichen Raum erleben. Dies sollte über verschiedene Arten der Wahrnehmung (objektiv, persönlich, individuell, forschend) realisiert werden. Ein weiteres Ziel unserer Vermittlungssituation war es eine Übertragbarkeit der angewandten Zugangsmethoden auf zeitgenössische Unterrichtsszenarien zu schaffen.

Die konkreten Ziele der Vermittlungssituation beinhalteten die Sensibilisierung der Studierenden auf das Stundenthema durch Wahrnehmung bzw. gezielte Beobachtung eines öffentlichen Raumes. Die Kommilitonen und Kommilitoninnen sollten neue Blickrichtungen entwickeln durch die Verknüpfung persönlicher Gefühle, Erinnerungen und Phantasien mit der öffentlichen Nutzung, Geschichte und Informationen eines, an sich eher unpersönlichen, öffentlichen Ortes. Durch die körperliche, aktive und performative Auseinandersetzung mit dem Ort sollten Erfahrungen der Grenzüberschreitung und Zweckentfremdung neue Horizonte und Möglichkeiten des aktiven, verändernden Eingriffs eines urbanen Raumes verdeutlicht werden.

3. Konzept

„[…] öffentliche- und andere- Räume erhalten ihre spezifische Qualität durch die Art der Nutzung, Aneignung, Umdeutung und Definition durch Menschen. Dies bedeutet, dass auch institutionalisierte öffentliche (z.B. Schulen) aus Sicht der Kinder und Jugendlichen eine spezifische Aneignungsqualität besitzen (können).“ (Ziesche (Hrsg.) / Deinet / 2012 / S.43)

Im Laufe der Planung unserer VMS zum Thema Ort standen folgende Fragen im Vordergrund:

Welcher Ort ist geeignet für die VMS?
Welche Ziele sollen am Ende der VMS erreicht werden?
Welche Methoden sind geeignet für die Vermittlung?

Für unser Vermittlungsvorhaben wählten wir den Dresdner Hauptbahnhof als Experimentierfläche aus. Ein belebter Ort voller Menschen, Maschinen, Geschichte und Material sollte von den Studierenden erlebt werden in der Rolle des Beobachters, Wissenschaftlers, Beeinflussenden oder Sammelnden.

Zur Durchführung unserer Vermittlungssituation trafen uns am 13.06.2017, um 9.20 Uhr am Gleis 12, im Hauptbahnhof Dresden. Nach der Begrüßung durch die Vermittelnden folgte die Verlesung eines Einführungszitats von Christiane Brohl: „Orte bergen Themen, erzählen verschüttete Geschichten, haben tiefe Spuren und gefährliche Splitter, locken zum Verweilen und Genießen, sind Treffpunkte, lösen Gefühle und Assoziationen aus, provozieren zum Handeln und zum Nichtstun, grenzen aus und schließen ein.“ Dieses Zitat diente zur inhaltlichen Einstimmung und Reaktivierung des vorhandenen Wissens der Studierenden aus dem vorangegangenen Kurzvortrag zum Thema Ort und dessen wissenschaftlicher Verortung. Es folgte eine kurze Vorstellung des Hauptbahnhofs und der einzelnen Aufgabenstellungen. Die Aufgabenstellungen gliederten sich in 3 Aufgabenformate: objektiv, subjektiv und verändernd.

1.Aufgabe: objektiv: „Beobachtet den Bahnhof unter wissenschaftlichem Aspekt. Arbeitet schematisch | statistisch | analytisch, indem ihr dabei beobachtet, verfolgt, zählt, technisch zeichnet. Nutzt zur Dokumentation eurer Untersuchungen das Faltblatt.“

„[Professionsspezifische Kompetenzen aus kunstdidaktischer Perspektive sind] durch Irritationen hervorgerufene Differenzen entstehender Wahrnehmungsformen und Erkenntniszugänge in selbstinitiierten Erfahrungsprozessen zulassen und reflexiv zugänglich machen können.“ (Dreyer / 2005 / S.82 f.)

Durch einen wissenschaftlich geprägten Zugang sollen beim Ausführenden Irritationen entstehen und somit neue Zugänge und Wahrnehmungsversuche, hier exemplarisch, in Verbindung mit dem Hauptbahnhof und dessen Funktionen, ermöglicht werden. Auf dem Faltblatt können sachliche Beobachtungen festgehalten und somit der ganz eigene Zugang sichtbar gemacht werden.

„Der Begriff der Kartierung benennt Vorgehensweisen des Beobachtens, Sammelns und Aufzeichnens sowie das dabei entstehende Beziehungsgefüge zwischen dem Beobachter und seinen Beobachtungen sowie innerhalb der Dokumentationen.“ (Heil / 2007)

2. Aufgabe: subjektiv: „Erforscht den Bahnhof unter persönlichem Aspekt. Sammelt und hinterlasst Spuren, erforscht dabei euch persönlich im Kontext Bahnhof. Arbeitet ästhetisch forschend. Nutzt zur Dokumentation eurer Untersuchungen das Faltblatt.“ „Was geschieht im Berühren, im Akt des Umformens, Bearbeitens, an was wird man erinnert, was waren Handlungen in der Kindheit, usw. Nur so wird klar, wie stark gerade die alltäglichen, banalen, kleinen Dinge in unserer Erinnerung verflochten sind, und wie sehr gerade die Hand es ist, in der diese Erinnerungen sozusagen gespeichert scheinen.“ (Kämpf-Jansen / 2002 / S.49)

3. Aufgabe: verändernd: „Erschließt euch das Thema Bahnhof und seine gegenwärtige Präsenz durch performatives Handeln. Unterbrecht, zerstört, kreiert und konkretisiert dabei raumgreifend die bestehenden Zusammenhänge, Handlungsabläufe und Ordnungen. Nutzt zur Dokumentation eurer Erfahrungen das Faltblatt.“

„Sie (performative Prozesse) machen auf die produktiven ästhetischen Anteile von Lernprozessen aufmerksam und stellen alle routinierten Organisationsformen von Lernen auf die Probe, sie hinterfragen diese mit ästhetischen Mitteln. Ergebnis kann ein Ausleben des eigenen Selbst in Beziehung zur Mit- und Umwelt sein – kurz: Selbstbildung.“ (Peez / 2008 / S.96)

„Die atmosphärische Wahrnehmung ist weder ganz und gar an die Empfindungen und Emotionen des Subjektes gebunden, noch wird sie allein vom Ort und den Dingen ausgelöst. Beides wirkt zusammen und verbindet sich nachhaltig. Gerade, wenn alles flüchtig ist, wenn kaum Vorstellungsbilder von etwas bleiben, ist es das atmosphärische, was noch eine Weile nachklingt.“ (Kämpf-Jansen / 2002 / S.45) Jedes Individuum hat einen differenzierten Zugang zu Kunst, hat somit eigene Wahrnehmungs- und Interpretationsansätze als Resultat seiner Bildung, Interessen, persönlichen Erfahrungen etc. So wählten wir verschieden Aufgabenformate, um unterschiedliche Zugänge und Vorlieben der Studierenden zum Thema abzudecken. Daher war es den Studierenden freigestellt, ob sie sich emotional, rational oder radikal mit dem Ort auseinandersetzen möchten. Bewusst wählten wir 3 ergebnisoffene Aufgabenstellungen aus, da die Studierenden nur Impulse erhalten sollten, um völlig selbständig Prozesse finden und umsetzen zu können.

„Das Leerstellenkonzept (Manfred Blohm) verweist nicht explizit auf die Eigenverantwortlichkeit des Erarbeitens und Lernens im Unterrichtsprozess, sondern vielmehr auf die Initiierung von Wahrnehmungsbrüchen als Voraussetzung für die Entwicklung neuer Erkenntnis- und Wahrnehmungsformen.“ (Dreyer / 2005 / S.65)

Zuvor angefertigte Faltblätter, nach Vorbild eines Fahrplans, wurden den Studierenden als Dokumentationsmöglichkeit ausgeteilt. Dadurch sollte eine bessere Vergleichbarkeit und einheitliche Präsentation der Ergebnisse realisiert werden. Die Studierende wählten ein jeweils für sie angemessenes Aufgabenformat aus und fanden sich somit in Gruppen zusammen. Jeweils ein Betreuer der Vermittelnden war Ansprechpartner für Fragen und gab eventuell Hilfestellung. Die Studierenden konnten entweder in Gruppenarbeit oder in Einzelarbeit arbeiten. Daraufhin folgte eine aktive Arbeitsphase von ca. 20 Minuten Dauer. Wir hätten den Teilnehmern gern mehr Zeit gegeben. Jedoch brauchten wir auch genügend Zeit für ein ausführliches Reflexionsgespräch. Die Aufgaben der Vermittlungssituation sollten nur Anreiz für mögliche komplexere Prozesse sein.

Während der praktischen Arbeit fand eher eine distanzierte Begleitung durch die Vermittelnden statt, in Form der Beobachtung. Die anschließende Auswertung bestand aus einer für alle sichtbaren Anbringung der Faltblätter mit Namen und Arbeitsgruppe. Diese Form der Präsentation ermöglichte der gesamten Gruppe einen Vergleich der verschiedenen, individuellen Zugänge untereinander.

Aufgrund des Lautstärkepegels am Bahngleis strebten wir im 2. Teil unserer Vermittlungssituation eine schriftliche Diskussion der Studierenden an. In stiller Kommunikation miteinander, konnten, auf einer vorbereiteten Pappe, viele Informationen in kurzer Zeit ausgetauscht werden. Durch zuvor notierte Impulsfragen:

„Wie hat sich die Bedeutung des Ortes für euch verändert?“

„Was habt ihr während des Arbeitens um euch herum wahrgenommen?“

„Wie würdet ihr nun weiterarbeiten?“

„Wie ist es euch persönlich dabei ergangen?“, sollte erstmals über vorangegangene Prozesse reflektiert und weitergedacht werden. Nach dem analogen Chat erfolgte eine gemeinsame Reflexion auf der Metaebene mit Hilfe folgender Impuls-fragen:

„Worin seht ihr Potential für den Unterricht und welche Kompetenzen können SuS hier erlangen?“

„Was hat das heutige Geschehen mit Ort zu tun?“

„Welche Orte sind noch geeignet? Gibt es Orte, die nicht geeignet sind?“

Die Führung des Gesprächs wurde bewusst offengehalten. Jeder Teilnehmer sollte sich am Gespräch beteiligen können. Der weitere Gesprächsverlauf nicht genau planbar/vorhersehbar.

Literaturverzeichnis:

 Schröteler-von Brandt, Hildegard; Coelen, Thomas; Zeising, Andreas; Ziesche, Angela (Hrsg.): Raum für Bildung, Ästhetik und Architektur von Lehr- und Lebensorten. transcript Verlag. Bielefeld. 2012.
 Dreyer, Andreas: Kunstpädagogische Professionalität und Kunstdidaktik, Eine qualitativ-empirische Studie im kunstpädagogischen Kontext. kopaed. Bobingen. 2005.

 Kämpf-Jansen, Helga: Ästhetische Forschung, Wege durch Alltag, Kunst und Wissenschaft zu einem innovativen Konzept ästhetischer Bildung. Salon Verlag. Köln. 2002.
 Peez, Georg: Einführung in die Kunstpädagogik. W. Kohlhammer GmbH. Stuttgart. 2008.
 Heil, Christine: Kartierende Auseinandersetzung mit aktueller Kunst. Schroedel Verlag. München. 2007.

// Ästhetische Forschung und ein großes ? //

1. Verortung in der Kunstpädagogik

Für viele von uns wirft das Thema ästhetische Forschung immer wieder große Fragen auf. Es scheint, als sei es ein riesiges Seifenblasenkonstrukt, welches kurz bevor man es hätte greifen können, vor den eigenen Augen zerspringt und man wieder mit einem großen Fragezeichen zurückbleibt. Dabei ist es wahrscheinlich nur der Respekt vor diesem weiten Thema, der einen zurückschrecken und nicht verstehen lässt.

Wenn man ästhetische Forschung in das große Feld der Kunstpädagogik einordnen will, muss man die drei gegenwärtigen kunstpädagogischen Positionen betrachten. Zum Einen ist das die Bildorientierung, das heißt die Entwicklung von „visueller Kompetenz“, zum Anderen die Kunstorientierung verbunden mit der ästhetischen Erfahrung und weiterhin die Subjektorientierung, zu der sich auch die ästhetische Forschung einordnen lässt. Es geht um das Wahrnehmen, Handeln, Denken und nach Peez, um die Anregung und Förderung des kulturellen Selbstbildungsprozesses der Schüler*innen (vgl. Peez, 2012/2013). Zu diesen Positionen muss noch erwähnt werden, dass wohl keins dieser Konzepte im Schulkontext für sich allein funktionieren kann, sondern gerade die Verknüpfung und Pluralität eine gelungene Kunstpädagogik ausmacht (vgl. Peez, 2012/2013).

Was ist aber eigentlich eine ästhetische Forschung? Wenn man es nach Kämpf-Jansen und deren 15 Thesen zur ästhetischen Forschung (vgl. Kämpf-Jansen, 2000, S. 274-277) auf den Punkt bringen möchte, könnte man es so formulieren: Die Ästhetische Forschung ist das Forschen, Erkunden und Auseinandersetzen auf Grundlage individueller Alltagserfahrungen zu einem selbstgewählten Thema, welches nach den individuellen Interessen orientiert ist. Demnach kann man bei der ästhetische Forschung von einer Subjektorientierung sprechen. Dabei geht es um die Vernetzung von individuellen Alltagserfahrungen mit künstlerisch- wissenschaftlichen Verfahren und Methoden. Gegenstand einer ästhetischen Forschung kann im Grunde alles sein. Alle Lebensbereiche, wie Alltag, Kunst, Wissenschaft, Stadt- und Kulturraum können angesprochen werden und auf die Forschung einwirken. Der Kernpunkt der ästhetischen Forschung ist die These oder die Frage! Ausgehend von diesem Punkt, entwickelt sich die ästhetische Forschung frei und ist dem Einzelnen offen gelegt. Am Anfang steht also ein Thema, es folgt eine Frage, man sammelt, experimentiert und forscht mittels originär wissenschaftlicher Methoden. Es wird befragt, recherchiert, analysiert, kategorisiert, dokumentiert, archiviert, konserviert, kommentiert, verglichen und eingeordnet. Alle gesammelten Informationen können anschließend mit Hilfe künstlerischen Strategien und Konzepten präsentiert und reflektiert werden. Dies lässt sich in Form von Texten, Fotografien, Tagebüchern, Zeichnungen und Skizzen, Filmen oder zum Beispiel durch Musik ausdrücken. Ziel der ästhetischen Forschung ist der Prozess. Das heißt, sie ist nicht ergebnisorientiert, sondern prozessorientiert. Aus dem Prozess können reflektierend Erkenntnisse gezogen und Produkte hergestellt werden. Eine ästhetische Forschung kann als kumulativer Prozess, der in ständiger Bewegung ist, betrachtet werden. Er erlaubt auch Zwischen-Ziele und – Erkenntnisse, wodurch Krisensituationen als fruchtbarer Boden für neue Ausgangssituationen, Fragen, Ideen, oder Verfahren dienen können. Altes kann verworfen, abgewandelt oder weiter entwickelt, sowie neue Anknüpfungsmechanismen offen gelegt werden (vgl. Kämpf-Jansen, 2000, S. 274-277).

2. Problematiken und Ziele

Bei unserer Vermittlungssituation wollten wir uns explizit auf die Forschungsfrage konzentrieren. Um dafür Anregung zu schaffen wählten wir den Strehlener Platz als urbanen Raum und zentralen Knotenpunkt aus, den jeder von uns in seinem Alltag durchläuft, aber sich nie wirklich mit dessen Phänomenen auseinandersetzt. Auf Grund dessen, ging es darum den Blick zu schärfen, genauer hinzusehen, die Normalität zu hinterfragen und die Perspektive zu wechseln. Außerdem ist der urbane Raum nicht nur für uns ein Knotenpunkt, sondern gerade auch für Schüler*innen ein aktueller Interessenpunkt, der Bildungsprozesse auslöst und als experimentelle Spielwiese dient (vgl. Eschment, 2015, S. 97 f.).

Um den Raum, als solchen, zunächst wahrnehmen zu können und den Zugang zu erleichtern, setzten wir einen weiteren Fokus auf die Wahrnehmungssensibilisierung. Der Raum sollte mit allen Sinnen, also durch Hören, Sehen, Riechen, Schmecken und Fühlen erkundet werden. Daraus ableitend bildeten sich folgende Ziele: Die Sensibilisierung für den Raum, die Fokussierung zu einem selbstgewählten Thema und die daraus folgende Entwicklung einer Forschungsfrage, sowie die Entwicklung eines weiterführenden Konzepts, welches sich im Schulkontext anwenden lässt. Des Weiteren war die interaktive Reflexion und Diskussion über die veränderten Sinneswahrnehmungen und entstandenen Arbeitsergebnisse ein weiteres Ziel.

3. Konzept

Bedingt durch eine intensive, kritische, sowie vernetzende Auseinandersetzung mit den wissenschaftlichen Texten zum Schwerpunkt der ästhetischen Forschung (vgl. Schönherr- Heinrich, Kämpf-Jansen, Eschment, Brenne) und des sich darauf aufbauenden, kontinuierlichen Sich-Austauschens in der Vermittlungsgruppe, während des Arbeitsprozesses (Ideen-, Struktur-, Konzeptfindungsphase), zu den aus den Texten gewonnen individuellen Erkenntnissen, wurde die folgende Konzeption zur Vermittlungssituation, mit der Fokussierung auf die urbane ästhetische Forschung, entwickelt: Zu Beginn der Vermittlungssituation, am Knotenpunkt Strehlener Platz, wurde ein Zitat von Jane Eschment aus dem Text „Going Public! Urbane ästhetische Forschung“ (vgl. Eschement, 2015, S. 97) vorgelesen. Auf diese Weise sollte Spielraum für erste individuelle Assoziationen zur Thematik der urbanen ästhetischen Forschung und gleichzeitig auch Motivation für das Folgende, die Vermittlungssituation, geschaffen werden. Das Zitat diente demnach als Impulsgebung, der ersten Heranführung an das Thema. Folglich wurde der Schwerpunkt der Vermittlungssituation, die ästhetische Forschung im urbanen Raum (ästhetische Forschung wird in den Stadtraum verlegt), kurz umrissen und die Aufgabenstellung kleinschrittig (Heft-und Materialverteilung, Erläuterungen, Ablauf, Zeitangaben) vorgestellt, um diese für die Student*innen transparent und verständlich zu machen, so dass keine Unklarheiten entstehen. Zweck dessen, war es, einen Rahmen für die Vermittlungssituation zu schaffen, um einen reibungslosen Ablauf zu garantieren. Die Vorstellung der Thematik, die konkrete Darlegung der Aufgabenstellung, des Ablaufs (Zeitangaben, Arbeitsraum, Treffpunkt) und der Zielsetzung bildeten eine elementare Grundlage für die Vermittlungssituation.

Der Fokus der Vermittlungssituation lag auf der Findung der Forschungsfrage, da diese die Basis einer jeden ästhetischen Forschung darstellt, und als Dreh- und Wendepunkt, als essentiell zu betrachten ist. Alle weiteren Schritte einer ästhetischen Forschung bauen und ruhen auf der Forschungsfrage auf. Dabei wurde der Arbeitsrahmen gezielt auf den urbanen Raum gelegt, in welchem wir uns im Alltag aufhalten, von diesem tagtäglich umgeben sind, diesen jedoch nicht bewusst wahrnehmen, da dieser bereits zu einer Gewohnheit verkommen ist. So wurde auch der Treffpunkt, Knotenpunkt Strehlener Platz, als Ausgangspunkt für die Vermittlungssituation gewählt, da dieser von den Studierenden nahezu täglich durchlaufen wird und auf dem Campus liegt. Auf diese Weise sollte ein aktuelles Thema geboten werden, zu denen die Student*innen eine Verknüpfung herstellen können (vgl. Schönherr-Heinrich, 2009) und die „Grenze zwischen Schul- und Außenraum werden bewusst überschritten, um im Feld des eigenen Lebensraums ästhetisch zu forschen.“ (Eschement, 2015, S. 97). Dies bietet die Chance, die Student*innen individuell, interessenspezifisch an einem Thema, das für alle eine Bedeutung in sich trägt (vgl. Schönherr-Heinrich, 2009), im urbaner Raum arbeiten zu lassen und eine Vernetzung zwischen Alltag, Wissenschaft und Kunst gewährleistet. Denn der urbane Raum bietet eine Vielfalt an möglichen Forschungsbereichen, die von Verkehrsstrukturen, Bewegung im Raum, über Natur-Mensch- Wechselbeziehung, bis hin zu Kommunikation und soziale Interaktion reichen. Das Spektrum ist groß und jeder kann seinen Vorlieben nach den urbanen Raum erkunden. In diesem Zusammenhang war die Aufgabe, die eigenen Vorstellungen zu reflektieren und individuelle Zielvorstellungen zu entwickeln (vgl. Schönherr-Heinrich, 2009).

Während der Praxiszeit, sollten sich die Student*innen, in Einzelarbeit, um der subjektorientierten Erfahrung, die für die ästhetischen Forschung von großer Bedeutung ist, gerecht zu werden, zunächst einmal im Radius von 500 Metern, vom Knotenpunkt Strehlener Platz aus, im urbanen Raum bewegen und dabei auf ihre Sinne und Wahrnehmung 10 Minuten lang achten. Innerhalb des vorgegebenen Raumes wurden vorab die 15 Thesen von Kämpf-Jansen, in Form von A4 Plakaten mit jeweils einer These verteilt, die als Anregung und Hilfestellung auf dem Weg des Einzelnen dienen sollten, um die Kernpunkte der ästhetischen Forschung ins Gedächtnis zu rufen. Dabei war es jedem selbst frei gestellt sich der Hilfestellung zu bedienen, je nach individuellem Bedürfnis. Ziel war es, den Blick zu schärfen, die Perspektive zu wechseln und die gewohnten Strukturen zu hinterfragen und daraus resultierend, je nach individuell gemachter Erfahrung und Interesse, eine selbstständige erste Forschungsfrage (Ansatz) zu entwickeln. Denn das Sehen impliziert bereits eine Handlung, eine bewusste Positionseinnahme (vgl. Eschement, 2015, S. 97.). Mittels des Materialfundus (Augenbinde, Handschuhe, Wäscheklammer, Ohropacks und ein Papierrahmen, um die Aufmerksamkeit auf einen bestimmten Ausschnitt zu richten), der zu Beginn der Vermittlungssituation an den Einzelnen ausgeteilt wurde, sollten die Student*innen die Möglichkeit bekommen, sich während der Praxiszeit kreativ und frei auszuprobieren. Der Fokus sollte dabei auf die Sinne (Veränderung und Erweiterung) gesetzt werden, um ihre Wahrnehmung im urbanen Raum individuell zu erkunden/erforschen und die Sinne zu sensibilisieren. Der Materialfundus sollte als eine Art Angebot an die Student*innen dienen, der zwar bereits eine bestimmte Vorgehensweise vorgibt, gleichzeitig aber auch nicht ausschließt, dass die individuellen, eigenen Materialien hinzugezogen und neue Ansätze gefunden werden können. Zur Dokumentation der individuellen Eindrücke, Erfahrungen, Erkenntnisse und um Ideen zur Konzeption der Forschungsfrage notieren zu können, sollte das Heft, das jeder sich zu Beginn der Praxisaufgabe frei aussuchen konnte, als „ständiger Begleiter“ und Repertoire, auf das man später zurückgreifen kann, dienen. In dem Heft befanden sich, neben der verschriftlichten Aufgabenstellung zur Orientierung, auch ausgewählte Fragen auf der letzten Seite, die für die Student*innen während ihrer Praxiszeit als eine Option der Anregung offen gestellt waren. Anknüpfend an den Teil der Wahrnehmungssensibilisierung, hatten die Student*innen 20 Minuten Zeit, eine Forschungsfrage (Ansatz) zu entwickeln. Darauf aufbauend sollte im nächsten Aufgabenschritt, 15 Minuten Zeit, ein weiterführendes Konzept zu der ersten individuellen Forschungsfrage entworfen werden. Mittels der subjektorientierten Aufgabenstellung, in der der Einzelne sich nach seinen eigenen Bedürfnissen (Tempo, Ort/Raum, Sinneserfahrung) und Interessen hin richten konnte, wurde versucht der Individualität innerhalb der Heterogenität gerecht werden zu können, gleichzeitig aber auch das Konzentrationsniveau zu steigern und ein intensives Arbeiten zu garantieren, in dem wiederum das Potenzial für eine fruchtbare Anschlussdikussion liegt. Denn ein jeder hat eine andere Art und Weise des Arbeitens, weswegen es wichtig ist, dem Einzelnen innerhalb des vorgesetzten Arbeitsrahmen, einen Freiraum, offene Strukturen zur individuellen Entfaltung, zu geben. Auch wurde beim Zeitmanagement bewusst darauf geachtet, dass die Student*innen während der Praxisaufgabe ausreichend Zeit haben, soweit es der Rahmen einer Doppelstunde zulässt, um sich zunächst einmal heranzutasten, in Ruhe auf die Aufgabe einlassen und sich über die folgenden Schritte Gedanken machen zu können. Die Aufgabe von uns, als leitenden Personen der Vermittlungssituation, innerhalb der Praxisaufgabe, sollte sich dabei auf die Hilfestellung/Stützfunktion und Anregung, durch weiterleitende, impulsgebende Fragestellungen und keine konkreten Antworten, beruhen (vgl. Schönherr-Heinrich, 2009). Denn den Studierenden sollte die Chance der eigenen vertieften Auseinandersetzung und Findung von möglichen Lösungsansätzen geboten werden.

Im Anschluss an die Praxisaufgabe fand die Auswertung statt, in der der Raum für die Präsentation der Ergebnisse, aber auch für die Diskussion und Reflexion geboten werden sollte, die für die Verinnerlichung der Erfahrung aus der Praxisphase und das Verständnis der Vermittlungssituation ausschlaggebend sind. Hierzu fand ein Ortswechsel statt (Treffpunkt auf der Wiese der ABS), um eine ruhige Atmosphäre zu haben. Für die Auswertung der Ergebnisse wurde ein weißes Präsentationslaken auf der Wiese vorbereitet. Die Studierenden sollten zunächst, die gegebenenfalls gesammelte Fundstücke und ihre Ideen, Ansätze, Notizen im Heftchen auf dem Laken ausbreiten und die Ergebnisse mittels „post-its“, gemeinsam in eine schlüssige Form bringen (Kategorisieren und Systematisieren), in dem den einzelnen Ansätzen ein Oberthema zugeordnet werden sollte. Sinn und Zweck sollte sein, dass sich die Studierenden einen Überblick verschaffen und Vernetzungen aufstellen. Danach sollten einzelne Studierende ihre Ergebnisse (Herangehensweise, Erfahrungen, Erkenntnisse usw.) vorstellen. Dabei stand der subjektiven Schilderung der gemeinschaftliche Austausch mit weiterleitenden Fragen, Anmerkungen und Ergänzungen entgegen. Weitere Diskussionsanknüpfungspunkte sollten durch gezielte Fragestellungen wie zum Beispiel: Was macht eine gelungene Fragestellung aus? Inwiefern hat euch die Wahrnehmungssensibilisierung geholfen? „Was irritiert, wo sind Lücken, Risse und Kontraste, die andere Sichtweisen möglich machen?“ (Eschement, 2015, S. 97) Worin liegt das Potenzial einer ästhetischen Forschung und welche Kompetenzen können erworben werden und wie könnte die ästhetische Forschung im Unterricht Anwendung finden? Die Fragen stützen sich auf drei unterschiedliche Schwerpunktbereiche: 1. subjektorientierte Erfahrung, Erkenntnisse, 2. urbaner Raum, 3. Schulunterricht und Anwendung. Auf diese Weise, durch die Anleitung der Fragen, sollten die Student*innen vom Einzelnen ausgehend, über die Theorie, hin zur Praxis, dem Schulalltag und der Pragmatik geleitet werden (von eigenen Erfahrungen auf Anwendung/Schulkontext schlussfolgern).

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass die subjektorientierte Praxis den zentralen Gegenstand unserer Vermittlungssituation bildete, denn der individuelle und selbst-erfahrende Zugang löst Bildungsprozesse aus, die in der Reflexion hinterfragt, analysiert und diskutiert werden können und müssen, um ein Verständnis entwickeln und Erkenntnisse erzielen zu können, weswegen auch die Reflexion als unverzichtbar anzusehen ist und in enger Beziehung zur Rezeption und der Praxis steht.

5. Bibliografie

Brenne, Andreas: Ästhetische Forschung – Revisited. Gedanken über ästhetisch-künstlerische Strategien zur Erforschung von Lebenswelt: In: Blohm, M. (Hrsg.): Über Ästhetische Forschung. Lektüre zu Texten von Helga Kämpf-Jansen. München 2006, S. 193-201.

Eschement, Jane: Going Public! Urbane Äthetische Forschung. In. Meyer, Torsten und Kolb, Gina: What’s next? Art Education. Ein Reader. München 2015, S. 97–99.

Kämpf-Jansen, Helga: Ästhetische Forschung. Wege durch Alltag Kunst und Wissenschaft zu einem innovativen Konzept ästhetischer Bildung. Salon Verlag Köln, 2000, S. 274– 277.

Peez, Georg: Kunstpädagogik, 2012/13. https://www.kubi-online.de/artikel/kunstpaedagogik (letzter Zugriff: 14.08.2017).

Schönherr-Heinrich, Claudia: Ästhetische Forschung – pädagogisch betrachtet, 2009. http://www.kunstlinks.de/material/peez/2009-01- schoenherr-heinrich.pdf (letzter Zugriff: 16.08.2017).

Urban Rebellion

1. Verortung


„Raus aus dem Wald, rein in die Stadt“ – Mit den Prinzipien der ästhetischen Forschung die Stadt erobern.

Ausgehend von der durchgeführten ästhetischen Forschen im letzten Jahr, sollte unsere diesjährige Vermittlungssituation als Weiterentwicklung dieser, als ein Aufeinandertreffen mit der Urban Art, verstanden werden.

Zu oft nehmen wir unsere Umgebung als selbstverständlich wahr, vergessen genauer hinzusehen, richten unsere Blicke ausschließlich auf kommende Handlungsmomente, anstatt die Augen schweifen zu lassen, an Ungewöhnlichem hängen zu bleiben und sich einfach einmal eine Weile zu wundern. Wie Kämpf- Jansen schon in ihrem Seminarpapier zur ästhetischen Forschung formulierte, hatte auch unsere Vermittlungssituation unter anderem das Ziel, den Mitstudierenden „einen fragenden und entdeckenden Umgang mit Dingen und Phänomenen alltäglicher Erfahrung“ (Kämpf- Jansen/ 2015/ S.1), auf den Weg in den schulischen Kontext zu geben. Die Auseinandersetzung mit einer selbstgewählten Fragestellung ergibt aber nur dann Sinn, wenn die Forschenden die Motivation aufbringen, sich diesen Überlegungen zu widmen, tiefer in Materie und Gestaltungsoptionen einzutauchen und sich auf den Ort einzulassen, der für möglichen Erarbeitungen neue Inspirationen liefern kann (vgl. Kämpf- Jansen/ 2000/ S.1). Wir als „Initiatoren“ dieser ästhetischen Forschung, mussten uns darüber bewusst werden, dass der gewählte Ort der Vermittlungssituation, die Fragestellung sowie die möglichen Erarbeitungen beeinflussen wird. Diese Tatsache kann einschränken, jedoch auch die Chance beinhalten, herauszufinden, welche verschiedenartigen Prozesse ein Ort hervorrufen kann.

„Auch die Orte der Erarbeitungen sind von Bedeutung, denn sie sind in der Regel sowohl Arbeitsort und Ausstellungsort zugleich. Diese Orte muss jeder, muss jede für sich finden, hängen sie doch wesentlich auch mit den inhaltlichen Fragen zusammen, die nur in bestimmter Weise und in bestimmten Räumlichkeiten zur Anschauung kommen können.“ (Kämpf- Jansen/ 2000/ S. 1.)

Der für unsere Vermittlungssituation gewählte Ort der Stadt, genauer gesagt der Neustadt, bietet viel Freiraum, um sich künstlerisch einzubringen. Die Stadtflucht der vergangenen Jahre macht den Ort der Stadt immer wichtiger. Viele erfahrene Künstler, aber ebenso künstlerische Anfänger nutzten in der Vergangenheit die zahlreich gegebenen Flächen und Räume des alternativen Viertels oberhalb der Elbe, um in unterschiedlichster Weise auf sich aufmerksam zu machen, sei es vor politischen, kulturellen oder „nur“ ästhetischen Hintergründen. (Zur Anregung eignet sich folgende Internetadresse: http://street-art- dresden.de/joomla16/).

Der städtische Raum lässt dem Künstler/ der Künstlerin Freiraum, Zeichen und Symbole aufzugreifen und den Raum humorvoll, kritisch oder dekorativ umzugestalten. Ein unmittelbarer Bezug von Werk und Ort entsteht und künstlerische Identitäten werden sichtbar (vgl. Müller/ Uhlig/ 2011/ S.8). Es geht darum Spuren zu hinterlassen, auf sich aufmerksam zu machen und Andere zum Nachdenken anzuregen. Neu entstandene Räume werden genutzt, die Stadt erobert, sich Orte zu Eigen gemacht. Das real existierende Hinterlassen von etwas Subjektiven wird in der Zeit des Medienbooms, der Socialmediaangebote wie Snapchat, Twitter und Co zur Herausforderung, bleibt jedoch ein populärer Weg, die eigene Persönlichkeit auszudrücken und erlangt vielleicht gerade durch seine Rebellion gegen das Gesetz immer weiter Zuspruch. Immerhin ist das Zurücklassen von Zeichen und Codes schon so alt wie Menschheit selbst, denn die ersten Zeichen wurden vor 17.000 Jahren in der Höhle Lascaux an die Wände gemalt. Damals dienten Höhlenzeichnungen zur Sichtbarmachung von Existenz menschlichen Lebens, was wiederum übertragbar auf die heutige Zeit ist (vgl. Düring/ 2015/ S.6). Urban Art thematisiert weiterhin den Strukturwandel in der Stadt und fordert die aktive Mitgestaltung des öffentlichen Raumes. Dort setzte auch unsere Aufgabe an die Studierenden an. Mithilfe der immer tiefer eindringenden Aufgaben, sollten sich die Studierenden mit ihrer Umgebung vertraut machen und Lust bekommen, eine aktive Mitgestaltung des öffentlichen Raums voranzutreiben. Hinblickend auf den schulischen Unterricht kann die Arbeit im öffentlichen Raum große Chancen hervorbringen, da vor allem dort künstlerische Eingriffe polarisieren und zum Diskurs anregen, bei dem sich nicht nur unmittelbare Bewohner besser kennenlernen können. Gerade dieser Diskurs, die vermeintliche Unvereinbarkeit von Gesetz und Kunst, ist hier besonders reizvoll. Nach Düring bietet es sich im schulischen Kontext an, die Gesetzeslage mit einzubinden und mit den Schülern einen Weg zu finden, auf dem es dennoch möglich ist, in der Öffentlichkeit künstlerisch aktiv zu werden. Gerade dieses „aktiv-werden“ empfindet Düring als besonders wichtig, da die SuS im urbanen Raum täglich mit dem Einfluss der Massenmedien, wie beispielsweise der Plakatwerbung in Berührung kommen und nur durch den direkten künstlerischen Umgang, das eigene Verhalten kritisch zu hinterfragen lernen. Mithilfe von Umgestaltungen wie das sogenannte Ad-Busting könnte man ein Art Gegenwerbung erzeugen und beispielsweise auf Missstände hinweisen (Düring/ 2015/ S.8). Im schulischen Kontext sowie in unserer Vermittlungssituation, sollte deutlich werden, dass das gestalterische Handeln Potential bietet, um individuelle Gedanken in einem persönlichen Ausdruck festzuhalten (Schulze/Günter 2006/ S.1). Gerade Jugendlichen auf dem Weg zum Erwachsenwerden kann dieses Hinterlassen von Individualität helfen, mit Veränderungen umzugehen.

In der Urban Art findet fast jedes Material Platz und kann zur künstlerischen Auseinandersetzung verwendet werden, weshalb ein großer Materialpool den Studierenden Anregung zur eigenen Konfrontation mit dem städtischen Raum bieten sollte. Mithilfe von Arbeitsimpulsen, konnten die Studierenden aus verschiedenen künstlerischen Strategien auswählen und eine oder mehrere, ihnen geeignet erscheinende erproben. Durch die passende thematische Verknüpfung von ästhetischer Forschung und Urban Art, haben wir uns für den Handlungsort Park und Straße entschieden.

2. Ziele der Vermittlungssituation


Die Studierenden kennen den Ort Stadt (Straße und Park) als möglichen Ort einer künstlerischen Auseinandersetzung. Sie kennen Kunstwerke der Urban Art und können ihre eigenen künstlerischen Auseinandersetzungen mit diesen in Verbindung setzen. Die Studierenden kennen mögliche Ausdrucksarten sowie Mittel, um sich künstlerisch in einen Ort einzubringen und diesen zu verändern. Sie kennen die deutsche Rechtslage und den Umgang mit Kunst im öffentlichen Raum. Die Studierenden können ihre eigenen Werke kritisch reflektieren.

3. Konzept


Ort: Teil des Alaunparks und angrenzende Straßen

Notes: Auf der Vorderseite eines Leporellos befindet sich eine “Landkarte” mit einem eingegrenzten Bereich zur Orientierung in der Neustadt. Hier können die Studierenden beschrittenen Wege und beobachteten Dingen einzeichnen und vermerken. Die Rückseite und einem zusätzliches A3 Blatt bieten Platz für kleine Skizzen und notierte Gedanken. Eine eingeklebte Tasche enthält zudem alle konzipierten Aufgabenstellungen.

Material: Seile // Kreide // Klebeband // Kreppband // Acrylfarben // Pinsel // Malerfolie // Backpapier // Packpapier// Frischhaltefolie // Silberfolie // weißes Papier // Watte // Holzfiguren // Zahnstocher // Nadel // Faden // Stoff // Wäscheklammern // Cutter und Scheren // Blumensamen // Mülltüten // Draht // Mehl // Seifenblasen // Klopapier// Wolle // Bücher über Street Art, Typografie

SENSIBILISIERUNG I


In dieser Phase versuchen wir die Lernenden durch die Methode der Fantasiereise aus dem Alltag abzuholen und ihre Konzentration auf die Entdeckung und Beobachtung der neuen Umgebung zu richten. Dabei soll sich ihre Aufmerksamkeit zunächst nur auf ein Objekt oder einen Gegenstand fokussieren. Die Zeichnung dient hierbei als Zugang zu einer konzentrierteren Studie des Gesehenen. Wir sitzen gemeinsam im Kreis mit dem Gesicht nach außen und hören eine Geschichte über einen Reisenden aus der Wüste, der die Stadt zum ersten Mal sieht. Dabei sind die Augen der Hörenden geschlossen. Im Anschluss erhalten die Studierenden eine Sensibilisierungsaufgabe, die sie nach dem Öffnen der Augen in Einzelarbeit durchführen. Dabei sollen sie sich gedanklich auf die Frage einlassen, ob sich bei einem Perspektivwechsel als fremder Reisender die Bedeutung des betrachteten Objekts verschieben würde. Im Zwischengespräch am Treffpunkt soll diese Frage in der Gruppe aufgegriffen werden. Für die Zeichnung erhalten die Studierenden nur wenig Zeit, um den Fokus auf eine erste Begegnung mit einem Objekt zu legen. Hier steht nicht die detaillierte Zeichnung im Vordergrund, sondern die grobe Erfassung des Gegenstandes. In dieser Phase sollen die Studierenden also einen gewohnten Gegenstand von seinem alltäglichen Zweck befreit, neu erfahren.

SENSIBILISIERUNG II


Während der zweiten Sensibilisierung soll der Fokus auf den gesamten ausgewählten Bereich erweitert werden. Damit ermöglichen wir den Studierenden, denen der erste Zugang schwergefallen ist, eine neue Möglichkeit der Neuentdeckung der Stadt und des Parks nach eigener Neugier und eigenem Interesse. Durch die Schnelligkeit der Skizzen sollen Detailstudien vermieden werden und stattdessen eine Fokussierung auf die Form des Entdeckten stattfinden. Die Studierenden bearbeiten diese Aufgabe in Einzelarbeit. Anschließend trifft sich die Gruppe wieder am Treffpunkt. Hier werden die Leporellos von den Lernenden an eine Wäscheleine gehängt und die Zeichnungen gemeinsam betrachtet. Im Zwischengespräch werden die erkundeten Orte thematisiert und die unterschiedlichen Beobachtungen und Interessen diskutiert.

KÜNSTLERISCHE PRAXIS


In der praktischen Phase sollen die Studierenden künstlerische Eingriffe in den Stadtraum wagen. Grundlage hierfür können zuvor beobachtete und im Leporello vermerkte Gegenstände und Objekte sein. Um differenziert und im Sinne der ästhetischen Forschung, auf eigenem Interesse begründet zu arbeiten, ist dieser Teil sehr offengehalten: sowohl in der Wahl der Aufgabe, der Arbeitsform, als auch in der Vielfalt der Materialien. Wir zeigen den Gruppe mehrere Bilder der Arbeiten von Künstlern, die in den Urbanen Raum eingreifen. Sie sollen als kurzer Einblick in die Vielfältigkeit der Ansätze und Arbeitsweisen einen Anreiz und Inspiration bieten. Die Studierenden haben die Möglichkeit, sich als Grundlage für ihren folgenden Arbeitsprozess eine Aufgabe aus ihrer Tasche im Leporello zu wählen. Diese werden ihnen durch die Vermittlerinnen zuvor kurz vorgestellt. Sie können nach eigenem Interesse auch frei arbeiten. Grundlage bilden die im Leporello während der Sensibilisierung zuvor vermerkten Objekte. In der Arbeitsform können sie zwischen Einzel-, Team- und Gruppenarbeit (bis 4er Teams) wählen. Materialien erhalten sie am Materialpool in Kisten. Dafür haben sie eine Stunde reine Arbeitszeit. Sollten die Studierenden schneller fertig sein, können sie eine neue Aufgabe wählen. Ihre Auseinandersetzung dokumentieren die Studierenden im Leporello. Zusätzlich können Fotografien angefertigt werden. Nach einer Stunde trifft sich die Gruppe am Treffpunkt. Die Orte der künstlerischen Eingriffe werden von den Studieremden bei den Vermittlerinnen in eine Karte für die Organisation des anschließenden Rundganges eingezeichnet.

AUSWERTENDER RUNDGANG und ABSCHLUSSDISKUSSION


Jede Gruppe stellt ihren Eingriff und die damit verbundenen Überlegungen kurz vor. Rückfragen werden besprochen. Anschließend begibt sich die Gruppe zurück an den Treffpunkt. In dieser Phase werden noch einmal die Leporellos als Mittel der Dokumentation auf ihr ästhetisches Potential und ihre Vorteile / Nachteile im künstlerischen Arbeitsprozess hinterfragt. Zudem wird über die Auswirkung eines öffentlichen künstlerischen Eingriffs diskutiert.

4. IMPULSE


//SETZE DICH FÜR ETWAS EIN! //ÜBERZEUGE DEINE UMWELT!

>> Suche einen Ort/ eine Stelle an der du glaubst, möglichst viele Leute zu erreichen! Überlege dir jetzt ein Thema/eine Angelegenheit/eine Fragestellung, die dir auf der Seele brennt und versuche mittels einer eigenen künstlerischen Gestaltung beispielsweise auf einem Plakat, deine Mitmenschen von deiner Idee zu überzeugen/ aufzurütteln/ zum Denken anzuregen/ zum Mitmachen zu bewegen!

Wir haben eine Vielzahl von Materialien bereitgestellt, die du für deine ästhetische Auseinandersetzung gebrauchen könntest.

Halte Gedankengänge/Zwischenergebnisse/evtl. wieder Verworfenes/ deinen Prozess in deinem Leporello in geeigneter Form fest.

Bitte beachte die vorherrschende Gesetzeslage und „beschädige“ deine Umwelt nicht unwiderruflich!

//ERWECKE DINGE ZUM LEBEN

>> Gedankenexperiment:

Was wäre, wenn alles uns Umgebende eine Sprache hätte? Was wäre, wenn allen Dingen ein Leben innewohnen würde?

Finde einen Weg, Gegenstände/Gesehenes zum Leben zu erwecken.

IMPULSFRAGEN: Was verändert sich? Welche Chancen oder Grenzen begegnen dir?

//PARALLELWELTEN

>> Wie leben die Menschen in der Neustadt? Was könnte ihr Leben ausmachen? Gibt es Gruppen, Einzelgänger? Wie verhalten sie sich zueinander?

Finde eine Möglichkeit eine Parallelwelt in der Stadt zu erschaffen.

IMPULSFRAGEN:

Wie könnte diese aussehen? Was macht sie aus? Welche Unterschiede/ Gemeinsamkeiten treten hervor?

//SPUREN DES LEBENS

>> Welche Spuren hinterlässt der Mensch im Stadtraum? Wie kommen diese zustande? Was sagen sie über den Menschen aus? Wo hinterlässt du im Alltag Spuren?

Finde einen Weg, selbst Spuren in der Stadt zu hinterlassen, die von anderen wahrgenommen werden können.

IMPULSFRAGEN:

Verändert sich durch deine Auseinandersetzung, deine Beziehung zum Ort? Wo ist der Unterschied zwischen Spuren des Alltags und einem bewussten Erzeugen von Spuren im öffentlichen Raum? Wie verändern sie deine Wahrnehmung der Neustadt? Was könnten sie zur Wahrnehmung der Neustadt von anderen Menschen beitragen?


Literaturverzeichnis:

 

Kämpf- Jansen, Helga: Ästhetische Forschung. Aspekte eines innovativen Konzepts ästhetischer Bildung, in: Manfred Blohm (Hg.): Leerstellen, Köln: Salon Verlag 2000, S. 83-114.

Müller, Carsten/ Bettina Uhlig: Narrenhände beschmieren Tisch und Wände, in: Kunst + Unterricht 351: Urban Art, Seelze: Friedrich-Verlag 2011, S. 4-11.

Düring, Annika: Von der Straße in den Kunstunterricht: Urban Art, Hamburg: AOL Verlag 2015.


Internetquellen:

Street-Art, Dresden:
http://street-art- dresden.de/joomla16/ (zuletzt aufgerufen am: 15.09.2017)

Street-Art im Kunstunterricht, Standards nach dem Rahmenlehrplan für Sekundarstufe 1,
Berlin 2006

http://kunst-unterrichten.de/wp- content/uploads/2012/06/standards_street-art.pdf (zuletzt
aufgerufen am: 15.09.2017)

 

Performativer Audiowalk

„Du bist eingeladen, heute einen Weg zu gehen. Wir werden alle gemeinsam gehen, jeder für sich und doch als Gruppe. Wir richten unsere verschiedenen Blickwinkel auf die Stadt, die und alle verbindet, die wir täglich durchschreiten, in der wir jeden Tag Wege gehen; in der wir studieren, feiern, essen, einkaufen, Bus fahren- die wir verlassen- und zu der wir immer wieder zurückkehren.“

Für das Seminar „Von der Praxis in die Praxis“ beschritten wir, angeleitet über eine synchron abgespielte Audiospur, einen Weg vom Seminargebäude in die Dresdner Innenstadt. Dabei wurden nach und nach performative Impulse angeregt, die zum Nachdenken über den eigenen Körper im öffentlichen Stadtraum, das Zusammenwirken von vielen Körpern und die Verhältnisse von Gesellschaft und Stadt anregen sollten.


Verortung

In der Vermittlungssituation wurde ein Konzept verwirklicht, indem überwiegend eine Annäherung an performative Erfahrungen erzeugt werden sollte, ohne dabei klassischer Performance Art zu entsprechen. Den Studierenden sollten dabei zahlreiche Anregungen zum performativen Arbeiten angeboten werden, die sich auf verschiedene Unterrichtskonzepte unabhängig von Schulform oder Altersklasse übertragen lassen. Primäres Ziel der Vermittlungssituation war eine schrittweise Fokussierung auf die eigene Wahrnehmung, den eigenen handelnden Körper im Stadtraum und in der Öffentlichkeit. Dabei liegt in der „Interdisziplinarität und Komplexität von Performancearbeit und in der Zentrierung auf die Ausdruckskraft des ‚sich bewegend- handelnden Körpers‘ [...] eine wichtige, wenngleich bisher unterschätzte Tendenz ästhetischer Bildungsprozesse“ (Lange/ 2002/ S.310), welche es schafft, aus den klassischen Unterrichtsstrukturen auszubrechen und „Situationen des Offenen, Unbestimmten und Subjektbezogenen“ (ebd.) zu entwickeln, in denen ästhetische Lernprozesse erst möglich werden. In der direkten Handlung liegt dabei die Chance, sich selbst (neu) zu erfahren, über Gattungsgrenzen hinweg gestalterisch tätig zu sein und Wissen interdisziplinär zu erweitern und zu vernetzen. (Vgl. ebd., S. 310f.)

Angelehnt wurde das Konzept maßgeblich an die Erfahrung mit der öffentlichen Performance der Künstlergruppe LIGNA, welche im Mai 2014 in der Dresdner Neustadt den Audiowalk „Walking the City“ konzipierte. Der Fokus dabei lag auf der individuellen Bewegung in der Stadt:

„Jede Stadt hat ihr eigenes Tempo, ihren ganz speziellen Takt. Das Normalste und Unauffälligste, was man in einer Stadt tun kann, ist das Gehen. Jedoch ist die Art und Weise, wie man durch eine Stadt geht, niemals die gleiche. Die Bewegung der Menschen verwandelt die Straße in eine Bühne. Jede Stadt hat ihr eigenes Tempo, jeder Fußgänger wird von diesem Tempo vereinnahmt.“ (Veranstaltungstext für „Walking the City“ (2014) auf der Webpräsenz des Europäischen Zentrums der Künste Dresden (abrufbar unter: http://www.hellerau.org/walking-the- city, 20.08.2017))

Die Künstlergruppe untersucht seit 2004 mit den ersten „Radioballetten“, wie man öffentliche Räume mit performativen, experimentellen Choreografien infiltrieren kann. Sie schaffen über die synchron ablaufende Audiospur ein verbindendes Element unter den Teilnehmenden, die als zerstreutes Kollektiv individuell auf Texte und Handlungsvorschläge eingehen können. So werden Mechanismen öffentlicher Orte untersucht und die Macht von Gesten und Bewegungen ausgelotet. Dabei funktioniert das Konzept des verbindenden akustischen Elements der Teilnehmenden, welches Passanten erst durch genaues Beobachten erahnen können, auch als Moment der Irritation, welcher sich wiederrum in einem spannenden Wechselspiel aus Aktionen und Reaktionen zwischen Teilnehmenden, unbeteiligten Passanten und ahnenden Beobachtern widerspiegelt. Der entscheidende Moment dabei: das „Dis-Placement“ ist gekennzeichnet durch einen unerwarteten Wechsel von Richtungen, einen nicht-nachvollziehbaren Fokus, eine unlogische Dynamik oder ein unangemessenes Tempo im Raum. Doch nicht allein der künstlerisch-performative Charakter dieser unerwarteten Bewegungen und Gesten erzeugt eine wirkungsvolle Spannung; auch die dabei stattfindenden Überschneidungen mit dem Politischen, mit den Formen von Protest und Kritik kennzeichnet das Format:

„Die Struktur des Radios, das Doppelgängerhafte der Stimme, wurde schon in den Zwanzigern als unheimlich wahrgenommen. Gerade diese Unheimlichkeit aber sucht die inzwischen privatisierten Orte öffentlichen Raums heim, in der Doppelgängerhaftigkeit der Gesten. Das Radioballett parodiert diese Wiederholung der Gesten, indem sie ihre alltägliche Asynchronizität synchronisiert und die Normierung des Raums ebenso sichtbar macht wie die Möglichkeit kollektiver Übertretung.“ (Vrenegor/ 2003)

Die Verflechtung mit dem Künstlerischen entsteht dabei in der ästhetischen Erscheinungsform politischer Praxen, „weil diese Praxen und Figurationen selbst mit ihren Normen, Regeln und Gewohnheiten bereits die sinnliche Wahrnehmung steuern, in dem sie Menschen sozial verorten und ihnen soziale und politische Handlungsspielräume zuordnen und auf diese Weise soziale Wahrnehmung regeln.“ (Klein/2013/ S.146) Die politische Aktion äußert sich demnach im Aisthetischen, als eine „sinnliche Praxis des Sichtbar-Machens und Verschiebens kultureller und sozialer Codes.“ (Ebd.) Das wiederum veranschaulicht den theatralen Charakter von Öffentlichkeit, indem sich in der Ästhetik von Protestformen (z.B. Aufständen, Blockaden, Demonstrationen) ein Kontrast zur Alltäglichen Performanz der permanenten Bewegung („Kinetische Realität der Moderne“) offenbart. (Vgl. ebd.)

Damit eröffnet das Experimentieren mit gesellschaftlichen Codes, das performative Untersuchen von öffentlichen Räumen und Ordnungen Möglichkeiten, in eine kritische Distanz zu treten und die Ästhetik der Öffentlichkeit als soziale Choreografie zu betrachten und damit nicht nur hinsichtlich ihrer Geschwindigkeiten und Abläufe, sondern auch in der „Praxis der Geschlechter, der [...] Körperkonzepte, [und] der Klassen“(ebd.) zu hinterfragen. (Vgl. ebd.)

So schleichen sich in das Nachdenken über das Kollektiv und seine Handlungsmacht neben dem Spaß an der gemeinsamen Aktion auch Reflexionen über etablierte Abläufe der Gesellschaft. In die Identifizierung mit der losen Gruppe schleichen sich nach und nach Zweifel und in die Ästhetik des Kollektivs bedrohliche und unheimliche Ebenen. Während LIGNA ihre Zielsetzung in der Kritik an herrschenden Verhältnissen und an den Formen des Kritisierens selbst sieht, versucht der Audiowalk im Seminar, auch Verbindungsversuche zu Hybriden aus Kunst, Politik und Teilhabe zu schaffen. Hauptsächlich wurde dabei angestrebt, eine Verbindung zu verschiedenen Ideen aus der zeitgenössischen und politisch geprägten Hamburger Kunstszene zu schaffen, wie der kollektiven Wunschproduktion Park Fiktion oder der übergeordneten stark politisch- geprägten Bewegung „Recht auf Stadt“. Dabei werden die Grenzen zwischen formalen und inhaltlichen Nachdenken über den handelnden Körper, zwischen Individuum und Kollektiv, zwischen Alltag, Kunst und Politik neu ausgelotet.

Ziele

Die Studierenden sollten über viele kleine Handlungs- und Reflexionsimpulse dazu angeregt werden, sich vom unterrichtlichen Kontext zu lösen und sich auf ihre direkte Wahrnehmung als Erkenntnisraum einzulassen. Sie sollten dafür sensibilisiert werden, welche Relevanz Informationen entwickeln, wenn sie am konkreten Ort, mit einer konkreten Handlung verbunden werden und inwieweit diese Passung zur Veränderung der Erfahrung beiträgt.

Die Studierenden begreifen die Arbeit mit dem eigenen Körper bewusst als gestalterisches Mittel und reflektieren das Verhältnis zwischen alltäglicher Handlung und choreografierter Handlung im Kollektiv. Sie begeben sich dabei in einen experimentellen „Mitmach-Modus“, erproben Gedankengänge zum Verhältnis von Individuum und Gesellschaft und entwickeln im anschließenden Teil konkrete Ideen zur Arbeit im Stadtraum. Im letzten Teil werden einzelne Erkenntnisse diskutiert und das Erlebte reflektiert.

Konzept

Die Vermittlungssituation begann mit dem Abspielen der Audiodatei, in der auch die Begründung und Motivation für die Entwicklung des Konzepts anfänglich erklärt wird. So konnten sich die Studierenden mit der „Stimme“ vertraut machen und gleichzeitig wurde mit dem Bewegen aus dem Seminargebäude heraus auch das Format des „Exkurses“ verdeutlicht. Den Studierenden wurden außerdem nahegelegt, dass die folgenden Anregungen als Optionen zu betrachten sind, was ihnen auch die Position als passiver Zuhörer ermöglichen sollte und Hemmungen und Befürchtungen vor performativen Handlungen in der Öffentlichkeit abbauen sollte.

Angefangen mit passiven Aufgaben wie Zuhören und freiem Beobachten, wurden schließlich Handlungen des Gehens und Schauens angeleitet, welche in ihrer Kontextveränderung im Kontrast zur Alltagshandlung die Fokussierung auf den eigenen Körper ermöglichte. Schließlich wurden auch komplexere Handlungen und Bewegungen initiiert, welche in ihrer Ästhetik schärfer vom Alltäglichen abwichen, allerdings in ihrer spielerischen Symbolik und unter „freiem Himmel“ kaum für (unangenehme) Spannungen sorgten. Die gewählten Inputs neben den Handlungsanweisungen waren zunächst auch etwa musikalischer Natur oder ortsbezogenes Hintergrundwissen.

Mit dem Betreten des Hauptbahnhofs wurde der räumliche Kontext dann verändert, die Struktur dieses Ortes wurde zunehmend zu einem wichtigen Faktor für die Ausführung der Handlungen. Zunächst wurde daher der Raum rein durch das angeleitete Beschreiten erkundet- und Gedankengänge angeregt, die den Charakter des Ortes hinterfragten. Im Hauptraum vor den Gleisen weitete sich dann der Verband der Gruppe erstmals deutlicher und wurde auch für Passanten und Beobachter schwieriger fassbar. Diese Zerstreuung der Teilnehmenden forderte ihnen dann die nächste Stufe an „Überwindung“ ab, da der zu vermutende „Kunstkontext“ oder zumindest der Kollektivcharakter der Aktion damit nach außen weniger offensichtlich wurde und ein stärkeres Einlassen auf die Situation forderte. Später erfolgte dann das Erproben von Gesten und Bewegungen, die das erste Mal deutlich für Irritationsmomente für die Nicht- Eingeweihten sorgte.

Zudem wurden die inhaltlichen Fragestellungen philosophischer und politischer. Die Gruppe formierte sich schließlich nach dem Verlassen des Hauptgebäudes auf dem Außenplatz am deutlichsten und offenbarte ihre Inszeniertheit im Ausführen verschiedener Formationen- das Nachdenken über die Wirkung von Kollektiven und die Erscheinungsformen des politischen Protests wurde angeregt.

Erscheinungsformen des politischen Protests wurde angeregt. Danach wurden noch zwei Aufgaben in Einzelarbeit aufgetragen, die für die konkrete Stadtraum- Situation geplant werden sollte: Zunächst ein Entwurf zur Schaffung eines Irritationsmoments auf dem alltäglichen Weg durch die Stadt und schließlich noch eine Idee zu einer freien Wunschproduktion, bei der eine individuelle Fantasie in den Stadtraum eingearbeitet werden sollte. Diese beiden Aufgaben waren so angelegt, um einerseits die Dynamik der vorrangegangenen Erfahrungen nochmal in kreative schriftliche/zeichnerische Skizzen zu bringen und andererseits um den Studierenden einen Rückzug aus dem Kollektiv und dem Handeln zu bieten und wieder mehr Anknüpfungspunkte an Unterricht zu liefern. Als Feedbackmethode wurde anschließend das automatische Schreiben gewählt, da es ein geeignetes Format schien, den gesammelten Eindrücken einen direkten, spontanen Ausdruck zu verleihen, der zeitlich und räumlich noch nah an den durchgeführten Handlungen liegt.

Zurück im Seminargebäude ermöglichte das Skizzieren von Maps des Audiowalks im Zweierteam ein genaueres Nachempfinden des Weges; vergegenwärtigte dabei die gelaufenen Wege, fokussierten Wegelemente und Handlungsanweisungen während des Walks. Auf diese Weise sollte individuell auch nochmal eine gedankliche Wiederholung und Fixierung der gegebenen Impulse stattfinden, um sie für eigene Vermittlungssituationen verwerten zu können.

In einer kurzen Runde wurden auch einzelne Arbeitsergebnisse aus den abschließenden Einzelaufgaben vorgestellt und schließlich in einer Gesprächsrunde Fragen zur Planung und Durchführung des Walks zugelassen. Diese Umkehrung schaffte einerseits eine Möglichkeit, als Planender ein umfangreiches Feedback einzuholen; andererseits wurde das Gespräch so schnell zu wichtigen inhaltlichen Fragen gelenkt und führte dazu, dass ein spürbarer Informations- und Diskussionsbedarf zu inhaltlichen Themen geweckt wurde.

Prozess und Ergebnisse

Die Konzeption des Audiowalks offenbarte sich als geeignete Methode zum Heranführen an das performative Arbeiten. Die Abfolge und Auswahl an integrierten Elementen und Impulsen funktionierte mit der kontinuierlichen Erhöhung der Komplexität und Verbindung zu inhaltlichen Themen gut, selbst wenn einige kleine „Brüche“ oder technische Fehler sich abzeichneten. Auch Studierende ohne performative Vorkenntnisse oder skeptischer Haltung gegenüber künstlerischer Aktionen in der Öffentlichkeit konnten dem Format folgen und innovative Ideen ableiten.

Öffentlichkeit konnten dem Format folgen und innovative Ideen ableiten. Die Form der Vermittlungssituation als künstlerische Gruppenperformance ermöglichte den Studierenden ein Sich-Fallen- Lassen in ein anregendes Gruppenformat, bei dem aber auch individuellen Gedankengängen Raum gegeben werden konnte. Es entstanden auch ästhetisch sehr interessante Momente und Bilder während der Performance, und die Dynamik, welche das Format im Wechselspiel mit den bespielten Räumen und den Zuschauern entwickelte, ließ Fragestellungen aufkommen, welche über das Geplante hinausgingen.

Das automatische Schreiben ließ in seiner lyrischen Form Rückschlüsse auf individuell sehr unterschiedliche Erfahrungen ziehen- insgesamt zeichnete sich aber zugleich ein wohlwollendes Feedback zu den durchlebten Situationen ab. Die Bearbeitung der zwei Einzelaufgaben erfolgte zwar konzentriert, die Ähnlichkeit der Gedankengänge bei den beiden Fragestellungen sorgte jedoch für Überschneidungen oder die individuelle Entscheidung zur Vermischung der Ideen. Allerdings waren die vorgestellten Ergebnisse lebendig, humorvoll und spiegelten ein Nachdenken über gesellschaftliche Routinen im Alltag wider.

Die Gesprächsrunde offenbarte zunächst eine Annahme des Formats ‚Audiowalk‘ als anregende und vielseitige Ausdrucksform, zudem wurde der Wert der Verbindung von körperlicher Erfahrung im Zusammenspiel mit intellektuellen Fragestellungen und Erkenntnissen herausgearbeitet. Vereinzelt wurden dabei konkrete Umsetzungsideen oder technische Möglichkeiten im Arbeiten mit Schülern bereits angeregt. Gegen Ende der Vermittlungssituation wurde die individuelle Erfahrung der Studierenden jedoch noch einmal wichtig und inhaltliche Fragen, welche die verarbeiteten verbundenen Themen Kunst, Politik, Gesellschaft betrafen, umkreist.


Literatur

Marie-Luise Lange: Grenzüberschreitungen. Wege zur Performance. Körper- Handlung- Intermedialität im Kontext ästhetischer Bildung. Königstein/Taunus: 2002.

Veranstaltungstext für „Walking the City“ (2014) auf der Webpräsenz des Europäischen Zentrums der Künste Dresden (abrufbar unter: http://www.hellerau.org/walking-the- city, 20.08.2017)

Interview mit der Gruppe LIGNA von Nicole Vrenegor. In: ak – analyse & kritik – zeitung für linke Debatte und Praxis, Nr. 475 (15.8.2003). (Abrufbar unter: http://www.akweb.de/ak_s/ak475/07.htm, 20.08.2017)

Gabriele Klein: Choreografien des Protests im urbanen Raum. In: Kunstforum International Band 224, 2013, TITEL: URBAN PERFORMANCE II.

Urban Art in sicherem Raum

Die Welt der Kunst bietet eine Vielzahl an künstlerischen Ausdrucksweisen. Eine davon ist die Urban Art, derer wir uns im Rahmen eines kunstdidaktischen Workshops annahmen. Urban Art ist ein Begriff, der viele Kunstformen, die im öffentlichen Raum installiert sind, einbezieht. Zu ihr zählen jegliche Formen der urbanen Intervention, egal ob performativer oder installierter Kunst, der Guerilla Art, sei es Guerilla Gardening oder Knitting, der Street Art, deren bekannteste und allgegenwärtigste Form das Graffiti ist (vgl. Seelge 2012, S. 152 | Stumpf 2012, S. 115 | Eschment 2012, S. 158). Die Wahl dieses Schwerpunktes fiel uns nicht schwer, da wir, zum Teil hervorgerufen durch ein einwöchiges Blockseminar mit dem Street-Artist Jens Besser, persönlich interessiert und selbst künstlerisch aktiv sind. Zum anderen ist die Street Art, anders als andere künstlerische Ausdrucksformen, im urbanen Raum ein fester Bestandteil, dem wir alltäglich begegnen, ihn wahrnehmen und uns damit auseinandersetzen.

Street Art ist eine Kunstform, deren Heimat der öffentliche Raum ist. „Graffiti umfasst ein breites Spektrum an Erscheinungsformen: „Von der dilettantischen Kritzelei an Hauswänden bis hin zu meterhohen ausgefeilten Wandmalereien gibt es zahllose Ausprägungen und Varianten“ (Ganter 2014, S.8). Insbesondere besteht eine große Spanne zwischen ästhetisch ansprechenden und an Qualität mangelnden Objekten. Diese Aspekte versuchten wir mithilfe von drei Aufgaben auf eine Stadtansicht, die wir auf einer Tapetenbahn vorbereiteten, zu übertragen, sodass sich die Studierenden mit künstlerischen Gestaltungsmöglichkeiten im öffentlichen Raum auseinandersetzen. Mit der Aufgabe „Präsentiert euch! Zeigt, dass es euch gibt!“ werden die Studierenden aufgefordert, die Hauswände beispielsweise mit Tags zu versehen, sodass der Aspekt der „illegalen Sachbeschädigung ohne jeglichen künstlerischen Anspruch“ (ebd.) abgedeckt wird. Die Aufgabe „Nutzt die Hauswand als Leinwand für euer Kunstwerk! Ignoriert die Eigenheiten des Untergrundes.“ sollen die Studierenden künstlerisch handeln, indem sie „ihre Umwelt zu verschönern oder [sie] handeln aus künstlerisch-kreativen Beweggründen“(ebd.). Ähnliches gilt bei Aufgabe „Findet Eigenheiten, Makel, Besonderheiten. Ergänzt/ Hebt hervor/erweitert sie bildnerisch-künstlerisch“, deren Intention es ist, Besonderheiten in der Stadtlandschaft zu entdecken, die anschließend gestaltet werden, wobei wir uns an Banksy orientierten.

Damit sich die Studierenden in die Rolle der Street Artists versetzen können, indem sie (illegal) in einer Stadt arbeiten, haben wir uns für eine Simulation entschieden. Bei der Arbeit mit Kindern zu dem Thema Urban Art ist es entscheidend, dass die Lernenden über die rechtliche Lage in Kenntnis gesetzt werden. Sobald sie sich illegal an Fremdeigentum (künstlerisch) auslassen und dabei entdeckt werden, kann das strafrechtliche Folgen haben (vgl. Ganter S. 17ff). Daher bietet die Stadtansicht auf der Tapete einen geeigneten Raum, um sich mit Gestaltungsmöglichkeiten des öffentlichen Raums auseinanderzusetzen und zu erkennen, wie eigene künstlerische Arbeiten eine besondere Wirkung und Ästhetik erhalten, indem man das Ganze in kleineren Proportionen übt. Dass diese Auseinandersetzung lediglich daraus hinausläuft und nicht zu illegalen Aktionen motiviert, sollte verdeutlicht werden.

Neben dem Graffiti sind vor allem Sticker ein weit verbreitetes Medium in der Street Art. Sie werden nicht nur von Künstlern aus der Szene aus rein ästhetischen Gründen genutzt, sondern dienen heutzutage vor allem auch Veranstaltungen, Vereinen oder politischen Strukturen, um auf sich und deren Statements hinzuweisen (vgl. Ganter). Die Herstellung eines Stickers mit einer Botschaft legt den Fokus auf die Typografie und die ästhetische Gestaltung, wobei die Qualitäten eines guten Stickers „neben den Effekten und der Farbgebung natürlich auch [in] dem reinen Buchstaben-Style des Schriftzuges“ (ebd., S. 14) liegen.

Bei der Street Art ist der partizipative Ansatz ein sehr bedeutsamer, da jeder Person eine gewisse Teilhabe zugesprochen wird. Einzelne Künstler/innen reagieren aufeinander, beispielsweise bei Auseinandersetzungen mit Tags oder Pieces und auch „die BetrachterInnen sind in diesem Zusammenhang gleichzeitig als RezipientInnen und Produzentinnen zu sehen […]“ (Masuch, 2006, S. 107f). Erst eine intensive Auseinandersetzung mit der Street Art ermöglicht das Verstehen und Lesen von Schriftzügen, sowie eine kritischen Beurteilung und Bewertung deren Qualität. Dabei ist es entscheidend, „dass BetrachterInnen aktiv an der Rezeption und Produktion des Werkes beteiligt sind und dass das Werk nicht mehr als Einheit, sondern als offene Struktur verstanden wird.“ (ebd., S.106)

Auch im Lehrplan ist die Auseinandersetzung mit Street Art, im besonderen dem „Graffiti – künstlerische Ausdrucksformen der Gegenwart“, in der Klassenstufe acht verortet (vgl. Sächsischer Lehrplan | Kunst an Mittelschulen 2009, S. 20). Demnach heißt es im Lehrplan für Oberschulen im Wahlpflichtbereich zwei: die Lernenden sollen einen „Einblick gewinnen in eine spezifisch künstlerische Form der Kommunikation [unter Beachtung] ihrer Möglichkeiten und Grenzen“ (ebd.). Die dafür vorgesehenen zwei Unterrichtsstunden können verwendet werden, um Freiflächen im unmittelbaren Lernumfeld der Lernenden zu gestalten. Insbesondere wird dabei auf die Werteorientierung hingewiesen, denn ein aufmerksamer Umgang mit dem Eigentum anderer wird vorausgesetzt. (vgl. ebd.)

//Ziele

Die Simulation, die wir mithilfe der Tapete, hervorrufen, ermöglicht den Studierenden sich mit Street Art auseinanderzusetzen, dabei urbane Gestaltungsmöglichkeiten zu finden, die sie zum Teil aus ihrer alltäglichen Begegnung mit Street Art übertragen und künstlerisch umsetzen können. Zudem setzen sie sich auf einer Metaebene mit einer Street Art Identität und der Illegalität der Kunstform auseinander.

Die Studierenden reflektieren die Aufgaben, beurteilen nicht nur die eigene künstlerische Praxis und geben Feedbacks. Die Studierenden erhalten einen Einblick in die vielfältigen Ausdrucksformen der Street Art Künstler/innen und gleichen dies mit ihren Erfahrungen und Wissen ab. Dabei erkennen die Studierenden, dass es eine Vielzahl an urbanen Gestaltungsmöglichkeiten gibt und entwickeln, ausgehend davon, Ideen für weitere Konzepte, die in der Schule verwendet werden können. Zudem werden ihnen legale Orte gezeigt, an denen eine Auseinandersetzung mit Graffiti möglich ist.

Vorbereitete Sticker dienen als Arbeitsmotivation, um sich mit einer Botschaft für mögliche RezipientInnen auseinanderzusetzen. Ziel dieser Aufgabe ist es nicht nur eine gute Botschaft zu entwickeln, sondern sich zudem mit künstlerischen Gestaltungsmöglichkeiten, wie Kontrasten, Typografie und dem Einsatz von Farbe, Outline etc., auseinanderzusetzen, um in öffentlichen Raum eine bestimmte Wirkung zu erzielen. Sie setzen sich mit den Chancen und dem Potenzial auseinander, die StreetArt in der Schule bietet.

// Konzept

Um die Teilnehmer/innen unserer VMS spielerisch an das Thema Urban Art heranzuführen, konfrontierten wir sie mit einer Tapetenbahn, die wir im Vorfeld mit einer typisch städtischen Fassade in schwarz-weiß gestaltet hatten. Die erste Aufgabe bestand darin, diese farbig zu gestalten. Dazu stellten wir ihnen Filzstifte und Wasserfarben zur Verfügung, wobei die Teilnehmenden auch ihre eigenen Stifte etc. verwenden durften. Ausgehend von unseren theoretischen Vorüberlegungen zu Urban Art, teilten wir die Gruppe mittels unterschiedlicher Aufgaben durch drei. Die erste Gruppe hatte die Aufgabe „Präsentiert euch! Zeigt, dass es euch gibt!“, die zweite Gruppe „Nutzt die Hauswand als Leinwand für euer Kunstwerk! Ignoriert die Eigenheiten des Untergrundes.“ und schließlich die dritte Gruppe „Findet Eigenheiten, Makel, Besonderheiten. Ergänzt/ Hebt hervor/erweitert sie bildnerisch-künstlerisch.“. Auf diese Weise waren die Studierenden in der Position, sich in gängige Motivationen für Street-Artists einzufühlen und eigene Wege zu finden, künstlerisch zu handeln. Aufgrund der Illegalität dieser Kunstform konnten diese Handlungen nur im Modell stattfinden und nicht im realen öffentlichen Raum. Im Ergebnis sollte ein Bild entstehen, welches ein möglichst breites Spektrum von Formen der Urban Art erkennen lässt, um auch die Studierenden für die verschiedenen Herangehensweisen bzw. Konzepte dieser Kunstform zu sensibilisieren. Jeder Handlung liegt eine Motivation zugrunde, weshalb es uns sinnvoll erschien, diese Aufgabe am Anfang zu stellen. In dem sich anschließenden Gespräch sollte es darum gehen, zum einen diese Aufgabe hinsichtlich der Anwendbarkeit im Schulkontext zu reflektieren.

Andererseits sollte es dazu dienen, den Teilnehmenden durch die Offenlegung aller drei Aufgaben ins Bewusstsein zu rufen, dass es verschiedene Motivationen gibt, den öffentlichen Raum künstlerisch zu gestalten. Dazu sollte eine Stellvertreterin jeder Gruppe ihre Aufgabe verlesen und zusätzlich hatten wir uns im Vorfeld folgende Fragen überlegt: „Worin besteht der Reiz für Jugendliche, sich mit Urban Art, bzw. Graffiti zu beschäftigen?“ und „Ist das simultane Handeln auf einer Tapetenbahn eine echte Alternative zur illegalen Gestaltung des urbanen Raumes?“. Ausgehend von diesem eröffneten Spannungsfeld der Urban Art zwischen „Zugänglichkeit für jede_n“ und „Illegalität“, wollten wir im Anschluss an das Gespräch die Studierenden zunächst über die rechtliche Lage informieren. Wenn man mit Kindern und Jugendlichen zu diesem Thema arbeiten will, sollte man sehr gut über die Gesetzeslage informiert sein, um nicht das Risiko einzugehen, selbige (auch unbeabsichtigt) zu Straftaten oder Ordnungswidrigkeiten anzustiften. Die Schwierigkeit im Schulunterricht, aber auch im Seminarkontext besteht darin, zum einen den gesellschaftlichen und künstlerischen Wert von Urban Art herauszustellen und gleichzeitig den Aspekt der Illegalität nicht aus den Augen zu verlieren bzw. kritisch zu hinterfragen.

Die nächste Aufgabe („Gestalte einen Aufkleber. Sende eine gute Botschaft in die Welt! Beglück´dein Umfeld!“) sollte, ausgehend von den vorher angestoßenen Gedanken, den Teilnehmerinnen eine Möglichkeit zeigen, mit Schüler/innen echte Urban Art im Rahmen rechtlicher Grauzonen zu erproben. Dazu planten wir ihnen Sticker zur Verfügung zu stellen, wobei wir im Vorfeld die Hintergründe mit Spraydosen gestalteten. Das hatten wir bei einem Workshop in der Ausstellung „Magic City“ gesehen und empfanden es selbst als unheimlich inspirierend, auf diesen farbigen Stickern zu zeichnen bzw. zu schreiben. Um auch hinsichtlich des Materials Urban Art authentisch zu präsentieren, wollten wir gratis Paketaufkleber der Post verwenden und diese mit Sprühfarben grundieren. Durch einen Workshop bei Jens Besser hatten wir von dieser unter Street-Artists gängigen Praxis erfahren. Die dazu gehörige Aufgabe sollte darin bestehen, mithilfe von Acryl-Stiften (hochdeckend) und Markern, die Aufkleber so zu gestalten, dass diese am Ende eine „gute Botschaft“ aussenden, wenn sie im öffentlichen Raum installiert würden. Zum einen wollten wir dieses Thema vorgeben, um den Studierenden den gesellschaftlichen Wert von Urban Art zu verdeutlichen: Eine Botschaft richtet sich an Empfänger, weshalb der Sticker als Kommunikationsmedium zwischen Künstler/in und Rezipierenden fungieren kann. Mithilfe von Anleitungen zur etwaigen typografischen Gestaltung dieser Botschaften, sollten die Teilnehmenden dazu inspiriert werden, ihre Botschaft sprachlich auszudrücken (nicht mithilfe eines Bildes) und gleichzeitig Buchstaben auch als Formen wahrzunehmen, die ebenso wie jede andere Form (z.B. Kreis) künstlerisch gestaltet werden kann. In der Graffiti-Szene herrscht dieses Verständnis von Buchstaben derart vor, dass viele Schriftzüge nicht mehr als Zeichen, sondern tatsächlich nur noch als Formen funktionieren. Da es aber auch darum gehen sollte, bei der Gestaltung der Sticker einem kommunikativen Anspruch gerecht zu werden, sollte laut Aufgabe in Einzelarbeit „eine gute Botschaft“ gestaltet werden. Durch die Einschränkung „gut“ wollten wir die Studierenden zu einer positiven Denkweise anregen, was sich in einer motivierten, kreativen Arbeitsatmosphäre widerspiegeln sollte. Auf der anderen Seite ging es uns, künstlerisch gesehen, darum, einen Kontrast zu schaffen zu der Überzahl an unguten Nachrichten, die täglich durch Medien zu uns dringen und an die wir uns leider gewöhnt haben. Das wollten wir den Teilnehmenden bewusst machen, indem selbige feststellen sollten, wie schwer es fällt, positive Botschaften zu formulieren.

In der sich anschließenden Reflexion sollte es wiederum darum gehen, das Potenzial dieser Aufgabe im Schulkontext zu diskutieren. Weiterhin wollten wir ausgehend von dieser konkreten künstlerischen Praxis im Gespräch weitere Möglichkeiten der urbanen Gestaltung vorstellen, entwickeln lassen und reflektieren. Eine PowerPointPräsentation gab Input und zeigte vielfältige urbane Gestaltungsmöglichkeiten. Dies sollten die Studierenden dann in Kleingruppen konkret am Modell der vorhandenen Tapetenbahn erproben. Die Ideen sollten auf Klebezetteln gesichert werden, die dann auf die entsprechenden Stellen auf der Tapetenbahn ihren Platz finden sollten. Im anschließenden Gespräch sollten einige Studierende ihre Ideen den anderen vorstellen. Auf diese Art und Weise sollte unsere VMS die Teilnehmenden vom weitverbreiteten Vorurteil, Urban Art beschränke sich auf Graffiti (erste Aufgabe), lösen, um am Ende des Workshops die Vielfältigkeit und die Möglichkeiten (letzte Aufgabe) dieser Kunstform kennengelernt zu haben.

//Prozess und Ergebnisse

Nach der ersten Aufgabe fand eine angeregte Diskussion zum Kunstbegriff (Kann ein Tag Kunst sein? Ab wann ist eine Intervention im öffentlichen Raum künstlerisch?), sowie ein sich Einfühlen in die Lebenswelt von Schüler/innen statt. Die Studierenden trugen einige Punkte zusammen, die Schüler/innen an Urban Art reizvoll finden könnten: Illegalität, Crew-Identität, typografische Gestaltung, Präsentation in der Öffentlichkeit, „Fame“, die Dose als neues Mittel des Farbauftrags, die ständige Konfrontation damit in Hausaufgabenheften, Heftern usw., das technische Können, die Szene (Hip Hop, Kleidung). Außerdem ergab sich im Gespräch, dass das farbige Gestalten auf der Tapetenbahn ein „Opener“ sein könnte für das Zeichnen-Üben, weil die Teilnehmenden mit ihren eigenen Zeichnungen größtenteils unzufrieden waren. Als Argument für das Gestalten der Simulationsfläche im Freien, nannten die Studierenden die Nähe zur Urban Art, da diese sich ebenfalls draußen äußere.

Beim Gestalten der Sticker hatten die meisten Probleme mit der „guten Botschaft“, was ja in gewisser Weise erwünscht war. Allerdings führte dies teilweise zu Resignation und das war nicht geplant. Einige Teilnehmende umgingen eine Auseinandersetzung mit einer persönlichen guten Botschaft an andere, indem sie auf Bekanntes („Don’t worry, be happy“, „Bitte lächeln“) zurückgriffen. Eine Person gestaltete sogar eine beleidigende, nur scheinbar gut gemeinte Botschaft, also das Gegenteil von dem, was laut Aufgabenstellung verlangt war („Lach doch ma du doofer Dresdner“). Es gab allerdings auch Ergebnisse, die sowohl inhaltlich („Du bist schön.“, „Du hast aber einen klasse Ellenbogen“), als auch gestalterisch (siehe Fotos) eine sehr gute Lösung der Aufgabe darstellten und zum Schmunzeln anregen. Die Studierenden merkten an, dass es schwierig sei, einen Aufkleber unabhängig von seinem Bestimmungsort zu entwickeln, da der Kontext bei der Botschaft eine Rolle spiele. Dies ist eine sehr wichtige Erkenntnis, die eventuell nicht so herausgestellt worden wäre, wenn wir eine „Klebestelle“ vorgegeben hätten, also einem Ort, für den ein Statement entwickelt werden soll. Dies übernahmen wir am Ende bei der Präsentation von alternativen Gestaltungsmöglichkeiten des öffentlichen Raumes, indem wir die Studierenden die Tapetenbahn nutzen ließen. Dies wurde positiv bemerkt und auch angenommen. Die Präsentation zeigte uns, dass das Erstellen von weiteren Unterrichtskonzepten die Studierenden inspirierte und sie innovative Ideen und teilweise schon Konzepte entwickelten. Beispielsweise wurde darüber nachgedacht, legale Wände direkt an Schulen zu erzeugen, Besonderheiten oder Schulhofverbesserungen auf dem Boden mit Kreide einzuzeichnen. Zudem wurde auf Sprühkreide verwiesen, eine gute Möglichkeit, um den Lernenden die Arbeit mit der Spraydose zu zeigen, die noch dazu legal ist. Bei den Überlegungen spielte teilweise die Irritation eine Rolle, indem beispielsweise mit Materialien des Ortes die alltägliche Umgebung künstlerisch umgestaltet wird. Diese Arbeit würde dann von Dokumentationsteams beobachtet und fotografiert werden, was besonders in den Schulpausen spannend werden würde.

Literatur

Ganter, Christoph: Graffiti School. Der Weg zum eigenen Style. 2.Aufl., München: Prestel 2014.

Lehrplan Mittelschule, Fach Kunst 2009. Einzusehen unter:
https://www.schule.sachsen.de/lpdb/web/downloads/lp_ms_kunst_2009.pdf?v2. (aufgerufen am
10.08.2017)

Masuch, Bill: Der offene Raum. HandlungsRäume in Kunst und Kunstvermittlung. In: Maset, Pierangelo, Reuter, Rebekka, Steffen, Hagen: Coporate Difference, Formate der Kunstvermittlung. Lüneburg: Hyde 2006, S. 87-128.

Seele, Stefan: Street Art. In: Christine Heil | Gila Kolb | Torsten  Meyer (Hrsg.): shift. #Globalisierung #Medienkunst #Aktuelle Kunst. München: kopaed 2012. Seite 152.

Stumpf, Hannah-Sophie: Guerilla Art. In: Christine Heil | Gila Kolb | Torsten Meyer (Hrsg.): shift. #Globalisierung #Medienkunst #Aktuelle Kunst. München: kopaed 2012. Seite 115.

Eschment, Jane: Urban Art. In: Christine Heil | Gila Kolb | Torsten Meyer (Hrsg.): shift. #Globalisierung #Medienkunst #Aktuelle Kunst. München: kopaed 2012. Seite 157 ff.

Collagieren

„(Kunst) Technik der Herstellung einer Bildkomposition durch Aufkleben von verschiedenfarbigem Papier oder anderem Material.”. So „simpel“ definiert der Duden Online den Begriff Collage. Wie weit dieser Begriff jedoch weiterentwickelt wurde und welche Bedeutung er für uns in unserer Vermittlungssituation und im späteren Schulalltag hat, wird sich im Folgenden noch zeigen. Begonnen hat die Kunstform rund um das Zerreißen und Zusammenkleben in der Zeit um 1850. Pablo Picasso und John Elsas waren im Kubismus erste Beispiele der neuen Technik und legten so einen Grundbaustein für eine sich stetig verändernde Kunst, mit der sich bis heute zahlreiche Künstler auseinander setzen. Sehr schnell ging die ursprüngliche Collageart dazu über, dass Papier als Material und Grund hinter sich zu lassen und neue Wege zu finden. Das sah auch vor über 20 Jahren Len Dunkelberg, als er in seinem Werk Die Kunst der Collage (1998) davon schrieb, dass „ […] der Weg zur Collage ein Weg in die Kunst [sei, und dass dieser Weg] auf verschieden gearteten Pfaden gegangen werden kann[...]“ (Dunkelberg/ 1998/ S.15). Es kam vom zweidimensionalen zum dreidimensionalen und von „toten“, starren Materialien zu lebendigen, sich verändernden wie Lebensmitteln und Pflanzen. Es wurde verbrannt, genäht und decollagiert. Trotzdem starb die klassische Form nie aus. Aktuellstes Beispiel – gefunden auf der Documenta 14 – Elisabeth Wild. Ihre 40 Collagen mit dem Titel „Fantasias (2016-17)“ nehmen einen ganzen Raum in der Neuen Galerie in Kassel ein und zeigen in Ihrer Vielfalt an Farbe, Form und Räumlichkeit, dass die Collage, auch in der ursprünglichen Form, immer noch aktuell und wichtig ist.

Abgesehen von Künstlern und Kunstwerken hat das Thema Collage gerade im Kontext der Schule für Lehramtsstudenten der Kunst einen sehr hohen Stellenwert. Ein Blick in den Lehrplan Gymnasium verdeutlicht die Wichtigkeit sehr schnell. Schon im ersten Lernbereich der fünften Klassenstufe wird zu Beginn die Aufgabe gesetzt: „Einblick gewinnen in das Prinzip Collage und Décollage“ (Lehrplan Gymnasium Kunst/ 2004/ 2011/ S.19). Auch in späteren Klassenstufen, wie z.B. der siebten Klasse, ist diese Kunstform in großen Teilen des Schuljahres enthalten. Als Mischtechnik oder als weitergedachte dreidimensionale Art, kommt sie außerdem fast in jedem Schuljahr vor. Wenn man dann noch unser privates Umfeld berücksichtigt, in welchem beispielsweise die Werbung sich mit dem Collagieren beschäftigt und uns auch unbewusst diese Technik zeigt, so erkennt man, dass man nicht an der Collage vorbei kommt. Sie ist allgegenwärtig und deswegen auch definitiv Wert, sich mit ihr ausführlicher auseinander zu setzen.

Ziele

In unserer Vermittlungssituation zum Thema Collage haben wir die folgenden Ziele verfolgt:
 Die KommilitonInnen gewinnen Einblick in die Vielfalt der Vermittlungs- Möglichkeiten eines im Kunstunterricht häufig vorkommenden Themas.
 Die KommilitonInnen collagieren mit unterschiedlichsten Materialien und gestalten ihre Collagen auf unterschiedlichen Ebenen – von der zweidimensionalen Papier- Collage über die Decollage bis hin zur raumgreifenden Assemblage.
 Die KommilitonInnen beschäftigen sich mit der Technik Collage in unterschiedlichen
Sozialformen.

Konzept

Zur Aktivierung bilden die Studierenden einen Kreis und überlegen sich, welches Geräusch sie mit ihrem Körper erzeugen können. Die Geräusche werden miteinander kombiniert. Dabei entscheiden die Studierenden selbst, wann sie einsteigen und sich dem Geräuschfluss entziehen. Als Einstieg wird eine lockere Klangcollage gewählt, um die Studierenden für die Vermittlungssituation zu motivieren und das Interesse zu wecken. Sie soll das Vorwissen zu Überlagerungen aktivieren und vom Speziellen zur allgemeinen Technik der Collage hinführen. Um ein gemeinsames Klangprojekt zu erstellen und möglichst viele Klangüberlagerungen zu erzeugen, wird als Gruppe gearbeitet.

Für die Vermittlungssituation wurde das Thema “Kontraste” gewählt, welches sich wie ein roter Faden durch drei Vermittlungsaufgaben zieht. In der ersten komplexen Vermittlungsaufgabe vertreten die Studierenden stumm eine erhaltene Position (zum Beispiel Offenheit). Der Partner hat eine gegensätzliche Position und wird zum Gegenspieler. Zur eigenen Position passende Materialien dürfen aus dem Materialpool gewählt werden und auf einer gegebenen Unterfläche wird abwechselnd ein Material platziert und geklebt. Das Format wird durch die gegebene Untergrundfläche festgelegt, um allen Gruppen gleiche Voraussetzungen für die Umsetzung zu stellen. Im Vordergrund steht dabei der Prozess. Hierbei soll der eigene Begriff im künstlerischen Schaffen erkenntlich sein und den des Gegenspielers dominieren. Anhand der gegebenen Position waren die Studierenden angeleitet, sich gestalterisch mit einem Begriff auseinanderzusetzen und Darstellungsformen zu finden. Die Übung erfolgt nonverbal, damit der Schaffensprozess die hauptsächliche Kommunikation zwischen Spieler und Gegenspielern bildet.

In der zweiten Vermittlungsaufgabe sollen die Studierenden spannende Collagen unter dem Aspekt Kontrast in der Umgebung des Gebäudes finden. Per Smartphone sollen spannende Collagen fotografisch gesammelt werden und die Stärkste wird auf ein Padlet geladen, um die Ergebnisse als Inspiration für den weiteren Arbeitsprozess zu sichern. Dabei setzen sich die Studierenden aktiv mit ihrer Umwelt und dem Thema Kontrast auseinander und definieren für sich selbst, was sie unter Collage verstehen. Davon ausgehend erstellen sie zwei verschiedene Collagen oder eine Serie von drei Collagen, wobei der Materialpool erneut genutzt werden kann. So werden Wahrnehmungen gestalterisch transferiert.

Nach der Arbeitsphase folgt eine umfangreiche Auswertung der Fotografien und dazu entstandenen Arbeiten der Studierenden. Im Anschluss präsentieren die Vermittlerinnen drei beispielhafte Künstler der Technik Collage, Decollage und Assemblage und informieren die Studenten über Gemeinsamkeiten und Unterschiede dieser Techniken. Außerdem bietet diese Phase die Überleitung zur nächsten gestalterischen Aufgabe der Studierenden, sowie einen Ausgleich zur eigenen aktiven künstlerischen Tätigkeit.

Während der letzten Aufgabe arbeiten die Studierenden als eine große Gruppe. Sie gestalten gemeinsam eine Assemblage zu einem Gegensatzpaar innerhalb des abgeklebten Raumes. Alle Studierenden wählen ein Objekt aus der von den Vermittlern mitgebrachten Auswahl, um sie nacheinander zu platzieren. Wer platziert hat, beobachtet den Prozess, darauf wird ein zweites Gegensatzpaar gezogen. Der Raum wird durch das Entfernen der Objekte oder die Veränderung ihrer Positionen nacheinander verändert. Die Studierenden ziehen ein drittes Gegensatzpaar. Sie denken sich eine Haltung/Geste/Körperhaltung aus und stellen diese im Raum nach. Dies erfolgt einzeln nacheinander. Die Studierenden verweilen in ihrer Haltung, bis alle den Raum betreten haben und ihre Position halten. Die Aufgabe nimmt Bezug zur ersten gestalterischen Aufgabe in dem sie die Gestaltung von gegensätzlichen Begriffen erneut aufgreift. Die Studierenden erproben sich im räumlich künstlerischen Problemlösen und müssen als Gruppe fungieren, sich absprechen und aufeinander Bezug nehmen.

Prozess und Ergebnisse

Die Idee, aus einem klassischen, sehr verschultem Thema weitergehende kreative Möglichkeiten zu schaffen, wurde im Allgemeinen positiv aufgenommen. Unsere neuen und vielseitigen Möglichkeiten, das Thema Collage in einer Vermittlungssituation zu bearbeiten, wurden von den KommilitonInnen als gut gelungen hervorgehoben. Es wurde angemerkt, dass eine klare Linie in unserer Planung erkennbar gewesen ist und dass wir anregende Aufgabenstellungen formuliert haben, die zunächst auch als schlüssig wahrgenommen wurden. Allerdings zeigten sich bei der Durchführung der einzelnen Aufgabenformate Probleme, die zu anschließenden Diskussionen führten:

Beispielsweise wurde unsere Einstiegsaufgabe, die Klangcollage, zwar als auflockernd empfunden, jedoch war die Zeit, die wir dafür eingeplant hatten, zu knapp bemessen. Dies führte unter anderem dazu, dass viele der KommilitonInnen nicht wussten, zu welchem Ergebnis diese Aufgabe führen sollte. In der Abschlussdiskussion wurde angemerkt, dass in der Einstiegsaufgabe viel Potenzial steckte, welches wir als Gruppe nicht ganz ausgeschöpft haben. Ein geleitetes Gespräch nach dem Einstieg wäre sinnvoll gewesen. Zukünftig wäre es schlüssiger, die Dauer der Übung auf mindestens drei Minuten festzulegen, um eine vielfältigere Klangcollage zu erzeugen.

Bei den Aufgabenformaten, bei denen die StudentInnen in Einzel- oder Partnerarbeit Collagen entwickeln sollten wurde kritisiert, dass die entstandenen Arbeiten nicht genug besprochen wurden. Bei beiden Formaten wäre es sinnvoll gewesen, einzelne Ergebnisse hinsichtlich der Qualität genauer zu besprechen. Ein Gespräch über die Arbeiten hat zwar stattgefunden, jedoch war dieses nicht ausführlich genug und hat nicht alle Potentiale ausgeschöpft.

Ein weiterer Diskussionspunkt ergab sich aus der Präsentation der Künstlerbeispiele, die wir für unsere Vermittlungssituation gewählt hatten. Es wurde angemerkt, dass die von uns gewählten Werke und Künstler nicht innovativ genug waren, beziehungsweise, dass sich die Beispiele nicht genug von dem unterschieden haben, was die StudentInnen schon kannten. Wir hätten uns an dieser Stelle tiefgründiger mit den Werken auseinander setzen müssen und andere Beispiele wählen sollen, die dem Wissensstand der StudentInnen entsprechen.

Kritisch betrachtet wurde vor Allem unsere letzte Aufgabe, die uns auf dem Papier schlüssiger schien, als bei der Umsetzung. Während dieser letzten Gruppenaufgabe entstanden mehrere kritische Situationen, die teilweise schon während der Arbeitszeit diskutiert wurden. Kritisiert wurde unter anderem die Gruppengröße, das räumliche Setting und die Schlüssigkeit der Aufgabe. Bei einer Wiederholung der Übung sollte bei der Raumwahl darauf geachtet werden, dass ein ruhiger und leerer Raum gewählt wird, in dem alle StudentInnen Platz nehmen und das Geschehen beobachten können. Es fiel uns während der Vermittlungssituation auf dass die Motivation unserer KommilitonInnen nachließ, was auf die benannten Kritikpunkte sowie die ausbleibende Pause zurückzuführen ist.

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass unsere Vermittlungssituation zum Thema Collage weitgehend als schlüssig wahrgenommen wurde und einige neue Ideen zum unterrichtlichen Umgang mit einem klassischen Thema gegeben wurden. Rückblickend wäre es vielleicht besser gewesen, die abschließende Gruppenaufgabe auszusparen und stattdessen den anderen Aufgaben mehr Zeit einzuräumen, um eine tiefgründigere Auseinandersetzung zu ermöglichen.

Rückblick Lina Knechtel

Rückblickend gesehen war die Vermittlungssituation ein weiterer wichtiger Schritt in Richtung eigene Lehrpraxis in meinem Studium. Am besten lassen sich meine persönlichen Erkenntnisse darin in Lehrerpersönlichkeit und Planung/Umsetzung einteilen. Ich als Vermittlerin empfinde mich oft als nervös und etwas durcheinander, da ich, wenn alle Augen auf mich gerichtet sind, eher automatisch funktioniere und hinterher kaum wiederholen kann, was ich gerade selbst gesagt habe. Diese Anspannung scheint zwar glücklicherweise, wenn man das Feedback der Studierenden einbezieht, nicht wirklich bemerkbar zu sein, trotzdem hindert es mich daran, komplett fokussiert zu bleiben und meinen “roten Faden” nicht aus den Augen zu verlieren. Ich möchte mir selbst deswegen Stück für Stück kleine Pausen setzen, um mich immer wieder “fangen” zu können. Außerdem muss ich mich darauf konzentrieren, dem sprechenden Teilnehmer der Vermittlungssituation (später dann Schüler) genau zuzuhören, um auf seine Aussagen eingehen zu können und nicht im Kopf schon den weiteren Ablauf durchzudenken. Das fiel mir besonders am Anfang der Reflexion der “Gegner”-Arbeitsphase schwer.

Was Planung und Umsetzung angeht, ist mir bewusst geworden, dass Pausen in intensiven Arbeitsprozessen sehr wichtig sind für Motivation und Ausdauer der Rezipienten; und dass gerade unsere Klangcollage als Einstieg durch ihre zu kurze Ausführung eher Fragen aufwarf als beantwortete. Wenn alle aufstehen und sich bewegen sollen, muss ein Grund erkennbar sein und eine gewisse Zeit auch in der neuen Position verbracht werden. Zukünftige Aufgaben im Stehen würde ich also sorgfältiger auswählen. Die Klangcollage in dieser Form hätte so vielleicht auch sehr gut direkt am Sitzplatz funktioniert.

Die Frage des Ortes war auch in der Großgruppenaufgabe am Ende eine schwierige Frage, die wir mit dem Treppenhaus letztendlich nicht optimal gelöst hatten. Die Treppe wurde zu einer Art Tribüne und der abgeklebte Raum zur Bühne, wodurch sich die Teilnehmer beobachtet gefühlt haben und als ob sie sich für jeden Schritt rechtfertigen müssten. Das immer vorher alles zu ahnen ist natürlich schwer, aber ich versuche in Zukunft noch mehr auf den Aufbau der VMS zu achten, was Orte, Räume und Tische etc. Angeht und nicht nur zeitliche Abläufe und Methodenvielfalt zu berücksichtigen. Das gesamte Bild – ist mir klarer geworden – ist wichtig, damit es einen angenehmen “Fluss” und eine “Ruhe” in der Stunde gibt. Und mir ist Ruhe und Gelassenheit persönlich und als Vermittler wichtig.

Zuletzt würde ich gerne noch anhängen, dass mir am meisten im Kopf geblieben ist, dass man als Lehrer nicht gleich immer zu “wild” mit Ideen und Neuerungen um sich werfen sollte. Es ist wichtig Grundlagen zu bauen und von denen ausgehend Neues zu entdecken oder aus dem Entdecken heraus die Grundlagen zu erarbeiten und vermeiden gleich alle Inhalte auf einmal in einen Block zu stecken.

Insgesamt war die VMS ein sehr guter letzter Praxisbezug der Fachdidaktik vor dem Blockpraktikum B ,der mir geholfen hat, Kunstunterricht besser zu durchschauen – was Ideen, Zeitmanagement und Material angeht.

Rückblick Samantha Esche

Die Studierenden erkundeten das Gebäude und dessen Umgebung und fotografierten Collagen der Umgebung per Smartphone. 10 Minuten waren zunächst für die Erkundung eingeplant und 5 Minuten für die Wahl des interessantesten Fotos und dessen Hochladen auf das Padlet. Im Nachhinein lässt sich sagen, dass die Zeit geringfügig zu wenig war. Die Studierenden bewegten sich in Kleingruppen im Gebäude. Um den Blick für qualitative Collagen unserer Umwelt zu schärfen, bedarf es einiger Minuten Einfindung in die Aufgabe. Außerhalb des Vermittlungsraumes war die außerdem Wahrscheinlichkeit höher, dass sich über private Angelegenheiten unterhalten wurde. Für zukünftige Unterrichtsstunden an der Schule, ist ein Überdenken der Planung erforderlich. Auch das Hochladen auf das Padlet bereitete den Studierenden einige Schwierigkeiten und erforderte ein funktionierendes Smartphones, schnelles Internet und etwas Erfahrung mit dem Programm. Wir konnten jedoch schnell eine Lösung finden und die Bilder über andere Wege auf das Padlet laden. Trotzdem erfolgte dies unter einem größeren Zeitaufwand, als angenommen. Es folgte die Arbeitsphase, bei der die Studierenden sich individuell künstlerisch mit der Technik der Collage auseinandersetzen sollten. Ausgangspunkt sollte eine der Collagen sein, welche der Studierende fotografiert hatte und als besonders spannend empfand. Die Inspiration durch fotografische Vorarbeiten war in den Ergebnissen (zum Teil) deutlich zu erkennen. Dies lässt mich verstehen, dass als Grundlage fungierende Vorarbeiten ein gutes Gerüst bilden können für eigene künstlerische Entscheidungen. Die Ergebnisse wurden als qualitativ wahrgenommen, die Auswertungsdiskussion war durchdacht angeleitet und verlief zielführend. Im Allgemeinen schätze ich meine Vermittlungsaufgabe als gelungen ein.

Rückblick Eva Wohlfarth

Unter Einbezug der Kritikpunkte meiner KommilitonInnen sehe ich bei meinen Leistungen als Vermittlerin sowohl positive als auch negative Punkte:

Die Zusammenarbeit in der Gruppe hat gut funktioniert. Sowohl während der Ausarbeitung als auch während der Vermittlungssituation haben wir uns als Teammitglieder untereinander abgesprochen und uns gegenseitig geholfen. Positiv aufgefallen ist mir außerdem, dass es mir zunehmend leichter fällt klare Arbeitsanweisungen zu formulieren. Bei unserer Vermittlungssituation zum Thema Collage wäre es jedoch vielleicht besser gewesen, die Aufgabenformate, insbesondere die Gruppenaufgabe zur Assemblage, vorher zu testen und zu überprüfen, ob die Aufgabe noch ausbaufähig ist und Verbesserung benötigt (beispielsweise hinsichtlich des räumlichen Settings und der Gruppengröße). Eventuell wäre es sogar besser gewesen, wenn man die letzte Aufgabe weg gelassen und sich dafür intensiver mit den anderen Aufgabenformaten auseinandergesetzt hätte. Zudem wäre es besser gewesen in der Planung darauf zu achten, dass genug Zeit für eine Pause ist, sodass die Motivation der StudentInnen nicht abnimmt.

Der Umgang innerhalb unserer Gruppe wurde von unseren KommilitonInnen als positiv wahrgenommen. Es wurde angemerkt, dass wir immer präsent waren und dass wir als Vermittler vorwiegend einen angemessen Ton gegenüber den StudentInnen getroffen haben. Ich selbst möchte an dieser Stelle differenzieren, da ich besonders in einer Situation gemerkt habe, dass ich mich anders hätte verhalten sollen: Bei der letzten Aufgabe, der Assemblage-Gruppenaufgabe, wurde ich mit einer ungewollten und unerwarteten Situation konfrontiert und habe das Desinteresse, beziehungsweise die mangelnde Motivation zweier StudentInnen persönlich genommen. Ich hätte mir in dieser Situation nicht anmerken lassen sollen, dass ich unzufrieden mit der Situation bin.

Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass die Vermittlungssituation zum Thema Collage weitestgehend so verlaufen ist, wie wir es als Gruppe geplant hatten. Die Probleme, die sich während der Vermittlung gezeigt haben, sind zum großen Teil durch die gemeinsamen Planung entstanden. Wir hätten genauer überdenken sollen, ob die Zeit, die wir uns für die einzelnen Aufgaben genommen haben, nicht zu knapp ist und hätten besser abwägen sollen, wo Schwerpunkte der Diskussion mit den StudentInnen liegen sollten.

Literatur

Dunkelberg, Len: Die Kunst der Collage. Bamberg 1998.

Bibliographisches Institut GmbH, Duden Online.
URL<http://www.duden.de/rechtschreibung/Collage> [Stand 23.08.2017].

Sächsisches Staatsministerium für Kultus und Sport: Lehrplan Kunst Gymnasien
2004/2011.
URL: http://www.schule.sachsen.de/lpdb/web/downloads/1406_lp_gy_kunst_2011.pdf>

[Stand: 23.08.2017].

Verkehrte Welt! Kunsttage an der SRH-Oberschule

 

Warum nicht mit einer Klopapierrolle malen oder mit verschlossenen Augen zeichnen. Kunst nimmt dich mit und reist in eine “verkehrte” Welt, die Neugierde und Abendteuer verspricht. Was sie will, ist Abendteuer! Neues Entdecken! Ausprobieren! Die Welt auf den Kopf stellen! Wenn es dir hin und wieder auch so geht, dann pfeif doch einfach mal auf normal, mach mit der Kunst einen drauf und finde heraus, ob das Ganze eigentlich alles so verkehrt ist.

Unter dem Motto Verkehrte Welt haben sich im vergangenen März zehn Studierende des Fachbereichs Kunstpädagogik der TU Dresden an die SRH-Oberschule begeben, um innovative und ideenreiche Workshops mit den Lernenden der Klassen fünf und sechs durchzuführen. An zwei von der Schule ausgerichteten Kunsttagen hatten sie die Möglichkeit, die im Rahmen eines Fachdidaktik Seminars entstandenen Konzepte gemeinsam mit den Kids zu erproben und eine verkehrte Welt zu bespielen. So haben die Kinder Unterwasserwelten erschaffen, den Schulhof in Mikrobia verwandelt und Tetrapaks zum Leben erweckt. Sowohl die Studierenden als auch die Lernenden haben sich auf offene, selbstorganisierte und künstlerische Prozesse eingelassen, die zu einer spannungsvollen und produktiven Atmosphäre geführt haben. Die einladenden Räumlichkeiten an der Schule, die eher einer Werkstatt als einem klassischen Kunstraum ähneln, und das Schulklima, das von Projektarbeit und Kooperationen lebt, haben die Tage für alle Beteiligten zu einer fruchtbaren Erfahrung gemacht. Vor allem für die angehenden Kunstlehrer/innen, die an der TU Dresden Kunstpädagogik studieren, eröffnete die vor zwei Jahren gegründete SRH-Oberschule einen Möglichkeitsraum, Theorie und Praxis sinnstiftend miteinander zu vernetzen.

Dresden-Halle-Tandem | Kunstpädagogische Experimente

… DIE GRUNDIDEE …

Im Sommersemester 2017 treten im Dresden-Halle-Tandem zwei kunstdidaktische Seminare über die Distanz hinweg in einen Dialog: Das Seminar „Aus der Praxis in die Praxis“ an der Technischen Universität Dresden und die Studierenden des Seminars „Experiment in der Kunstpädagogik | Kunstpädagogik als Experiment“ an der Burg Giebichenstein Kunsthochschule Halle. Das Tandem als Sprachlernmethode, bei dem zwei Lernende unterschiedlicher Muttersprache sich gegenseitig beim Fremdsprachenlernen helfen, steht hier dem Gedanken Pate im Sinne eines nicht-hierarchischen Austauschs.

… PING …

In Paaren entwickeln die Hallenser Studierenden Aufgaben zum künstlerischen Experimentieren und senden sie an die Dresdner ProjektpartnerInnen. Das Spektrum der Aufgaben ist breit gefächert: Die Klangvielfalt von Regenschirmen wird erkundet und mündet in ein Regenschirmorchester. Eine Postkarte soll den Weg von Dresden nach Halle finden – unter Ausschluss des üblichen Postweges. Augen und Hände entfallen als traditionelle (Sinnes-)Werkzeuge für künstlerisches Arbeiten beim Formen von Kaugummiplastiken mit dem Mund. Geheimschriften werden entwickelt. Eine Gruppe Studierende wird dazu aufgefordert an einen nahegelegenen Fluss zum Suchen den „unerhörten Klang“zu finden. Resonanz und Echo sollen ortsspezifisch untersucht werden. Es wird mit Paketklebeband experimentiert.

Die Hallenser Studentinnen und Studenten haben keine festen Vorgaben in der Ausrichtung ihrer Aufgabe. Einzig ist es im Sinne des Experimentierens wichtig, dass sie die Experimente, zu denen sie anleiten, noch nicht selbst durchgeführt haben. Es geht darum, sich auf Ungewissheit einzulassen. Da die Aufgaben mitsamt der notwendigen Materialien verschickt werden, ist es wichtig, dass sie „selbstredend“funktionieren.

… PONG …

In Dresden werden die künstlerischen Experimente von einzelnen Studierenden und Kleingruppen in die Tat umgesetzt. Räume werden mit Klebeband geschaffen und verändert. Dem Kaitzbach werden Klänge entlockt. Regenschirme ertönen im Gebäude der Strehlener Straße. Eine Postkarte sucht ihren Weg. Anschließend verfassen die DresdnerInnen Rückmeldungen für ihre Hallenser TandempartnerInnen. Über Arbeitsergebnisse oder deren Dokumentation hinaus sind solche peer feedbacks zentral für das Dresden-Halle-Tandem.

… PING …

Durch die Aufgaben der HallenserInnen inspiriert, entwickeln nun die DresdnerInnen Aufgaben für Halle. Dabei ist die Maßgabe, dass die zurückgespielte Aufgabe ein Experimentieren mit dem gleichen Material beinhaltet. Beispielsweise fordern die Dresdner Studierenden, die zuvor eine Postkarte ohne Postdienst nach Halle bewegen sollte, die Hallenser Postkartengruppe auf, eine spezielle Postkarte für eine Blindenschule in Berlin zu entwickeln. Nachdem die Aufgaben in Halle ausprobiert wurden, schreiben nun die HallenserInnen Feedbacks für die Dresdner TandempartnerInnen.

… PONG …

Nach diesem Aufgaben-Ping-Pong bitten wir, die beiden Dozentinnen, Christin Lübke in Dresden und Antje Dudek in Halle, die Studierenden Statements zu ihren Erfahrungen aus dem Tandem in eine Form ihrer Wahl zu gießen. Sie versammeln das multiperspektivische Mosaik, das das Dresden-Halle-Tandem ausmacht und sind als persönliche Reaktionen auf die gemachten Erfahrungen zu verstehen.

Die Dokumentation der Statements findet sich hier:

https://goo.gl/LihbSp